۶- اندازه گیری و ارزشیابی از نتایج یادگیری و ارتباط آن با تغییرات بعمل آمده(خویی نژاد،۱۳۸۳).
نتایج پژوهشها نشان داده است که اجرای برنامهدرسی فرایندی پویاست و انتظار اجرای به اصطلاح وفادارانه یا گام به گام، توهمی بیش نیست(فولن،۱۹۹۱، به نقل از فتحی واجارگاه).
تجربه های تلخ و ناگوار به دست آمده در نظام آموزش و پرورش را میتوان از ناحیه بیتوجهی به حقایق ناظر به فاصله میان طراحی برنامه تا اجرا دانست.
هدفهایی آموزشی در برنامهدرسی اجرایی :
- ریشه های تعیین طبقه بندی هدفهای آموزشی؛
که این طبقه بندی ریشه در ذهنیت روانشناسان موسوم به فری نولوژیستها^[۳۳] دارد که ذهن انسان را متشکل از ۳۷ ماهیچه ذهنی میدانستند که در ذهن جمع شده و بنابراین بایستی برنامههایی آموزش داده شود که باعث رشد قوا شود(فتحی واجارگاه،۱۳۸۴).

- شناخت و تدوین هدفهای آموزشی؛
در این زمینه نظریات متفاوتی وجود دارد به عنوان نمونه هدف از نظر جان دیویی به منزله روشی برای دگرگون ساختن موقعیت(شعبانی،۱۳۸۵).
منابع تعیین اهداف آموزشی از ارزشها و نیازهای اجتماعی و نیاز شاگردان و دیدگاه های متخصصان تامین میشود لازم است با در نظر گرفتن اصول مربوط به هر سه منبع که البته تحت تاثیر فلسفه و ارزشهای حاکم بر جامعه قرار دارد تحلیل و غربالگری شود و بهترینها انتخاب شود و پس از صافی فلسفه آموزش و پرورش و روانشناسی تربیتی به عنوان هدفهای خالص و صریح آموزشی انتخاب و اجرا گردد (ملکی،۱۳۸۴).
- طبقه بندی و تحلیل هدفهای آموزشی در حیطه یادگیری؛
معروفترین طبقهبندی مربوط اس به بلوم^[۳۴]و همکاران که در سه حیطه شناختی^[۳۵] که شامل شش سطح: دانش، فهمیدن، بکار بستن، تحلیل، ترکیب، ارزشیابی و قضاوت میباشد. حیطه عاطفی^[۳۶] که شامل پنج سطح: دریافت کردن، پاسخ دادن، ارزشگذاری، سازماندهی ارزشها و تبلور ارزشها میباشد.اما حیطه روانی حرکتی شامل مشاهده و تقلید، دقت در عمل، هماهنگی در حرکات، عادی شدن عمل میباشد(گانیه،۱۹۶۱).
محتوای آموزشی برنامهدرسی اجرایی
محتوای آموزشی براساس هدفها تهیه و تنظیم میشود و این کار بر عهده دفتر برنامه ریزی تالیف کتابهای درسی وزارت آموزش و پرورش است و معلم مجبور نیست محتوا را تهیه و تنظیم کند (واجارگاه،۱۳۸۴).
منظور از محتوای یک ماده درسی عبارت از دانش سازمان یافته و اندوختهشده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روشها، مفاهیم، تعمیمها، پدیده ها و مسایل مربوط به همان ماده درسی است(قورچیان،۱۳۷۴).
به عبارت دیگر منظور از محتوای برنامه درسی عبارت است از حقایق خاص، عقاید، اصول، مسائل و غیره که در یک درس خاص گنجانده شده است. از لحاظ علمی حداقل دو نوع محتوا در یک درس خاص قابل شناسایی است:
۱- محتوای مکتوب که عبارت است از آنچه به صورت متون و کتب درسی تدوین میشود. رایجترین شکل محتوای مکتوب، همان کتابهای درسی است.
۲-محتوای شفاهی که ناظر است بر توضیحات معلم و تدریس وی در کلاس درس و به طور کلی هر آنچه به صورت مکتوب و نوشته شده نباشد. در یک برنامه درسی خاص، هر بخش از محتوا ممکن است در خدمت اهداف آموزشی مختلفی باشد و در عوض هر هدف خاصی نیز ممکن است به وسیله بخشهای مختلف محتوا متحقق گردد(فتحی و اجارگاه،۱۳۸۰).
تهیه و تنظیم محتوای آموزشی در نظام آموزش و پرورش ایران به عهدهی «دفتر تحقیقات و برنامه ریزی تألیف کتابهای درسی وزارت آموزش و پرورش است و معلم مجبور نیست که خودش محتوا را تهیه یا تنظیم کند.. ولی باید توجه داشت که کتابهای درسی نمیتواند محتوای منحصر به فرد فرایند آموزش و پرورش است و معلم مجبور نیست که خودش محتوا را تهیه یا تنظیم کند. ولی باید توجه داشت که کتابها درسی نمیتواند محتوای منحصر به فرد فرایند آموزش و پرورش باشند و در صورت نقص یا کمبود محتوای آنها، معلمان میتوانند با گزینش و تنظیم یک محتوای دیگر نقص آن را جبران کنند. برای کسب مهارت در چنین امری، ضروری است که معلم در درجه اول، قدرت تحلیل علمی کتابهای درسی و در درجه دوم، توانایی تهیه و تنظیم محتوا را داشته باشد(فتحی و اجارگاه،۱۳۸۴).
روش های یاددهی- یادگیری در برنامهدرسی اجراشده
در بحث فعالیتهای آموزشی معلم باید تلاش کند با بهره جویی از روشها و وسایل مختلف، شرایط لازم را برای کسب دانش و مهارتها و نگرش های مطلوب شاگردان فراهم سازد(فتحی واجارگاه،۱۳۸۴).
در بحث ارزشیابی معلم بایستی پسخوراند لازم را بدهد و از مشارکت تمامی دانش آموزان استفاده کند و با بهره گرفتن از تمامی الگوهای ارزشیابی به تحلیل و بررسی آموخته های دانش آموزان و فرایند یادگیری بپردازد. در فعالیتهای آموزشی معلم باید تلاش کند با بهرهجویی از روشها و وسایل مختلف، شرایط لازم را برای کسب دانشها و مهارتها و نگرشهای مطلوب شاگردان فراهم سازد. الگوههای فعالیتهای مدارس موجود دنیا را میتوان به ۴ نوع تقسیم کرد.
۱-حفظ و محتوای آموزش که غرض اصلی پرورش نیروهای ذهنی است که معمولاً افراد قبل از ورود به کار اداری و مسئولیت باید آن را بگذارند و فعالیتهای حاکم در این نوع مدارس برای زندگی اقتصادی و اجتماعی افراد فعال و شایسته تربیت نمیکند و تنها انگیزه اصلی استخدام و کسب موفقیت اجتماعی است.
۲-تحصیل به عنوان نوعی کارآموزی: فرد برای انجام دادن یک شغل و حرفه آماده میشود مانند مدارس فنی.
۳-تحصیل برای پرورش قوای فکری و ذهنی در این حالت به مهارتهای اساسی نیز توجه میشود.
و درک و فهم را در مهارتهای عملی در نظر میگیرد. حفظ مطالب ضروری، تنظیم آنها و به کاربردن آنها در تحلیلهای بعدی و آشنایی با معرفت بشری و نظم فکری که منجر به پرورش نخبگانی که علاقه و رغبت به دانش و پژوهش و دارند، میگردد.
۴-تحصیل از طریق حل مسأله: یادگیری بیشتر با انگیزش درونی صورت میگیرد این نوع مدارس به علت توسل به رغبتهای درونی و اجرای و عملی بودن، افرادی خلاق، منتقد و آماده برای تغییرات مربوط به فنآوری تربیت میکند و عادت به همکاری و اشتراک مساعی در مقابله با مسائل اجتماعی را در شاگردان پرورش میدهد. ولی این روش به معلمان مجرب، محقق و زمان بیشتری نیاز دارد. که با محیط واقعی زندگی دانشآموزان ارتباط دارد از این نظر ارضا کننده وجالب است(فتحی و اجارگاه،۱۳۸۴).
یکی از چالش انگیزترین بحثها در بین برنامهریزان درسی هنگامی آغاز میشود که مقوله آموزش و تدریس محتوای برنامه درسی مطرح باشد. هنگامی که از تدریس یا نحوه آموزش برنامهدرسی صحبت میشود، منظور پیشبینی برخی از شرایط اجرای برنامه درسی است. الگوههای تدریس بسیار متفاوتند از جمله این الگوهها میتوان به الگویی با رویکرد اکتشافی بروند، رویکرد پژوهش جان دیویی و رویکرد عرضه مطالب آزوبل اشاره کرد(فتحی و اجارگاه،۱۳۸۰).
الگوی تدریس چارچوب ویژهای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهی از عناصر و عوامل مذکور میتواند معلم را در اتخاذ روش های مناسب تدریس کمک کند(فتحی واجارگاه،۱۳۸۴).
ارزشیابی در برنامه درسی اجراشده
از مؤلفه های مهم و حساس فرایند برنامه ریزی درسی ارزشیابی می باشد. هیچ فعالیت انسانی، مخصوصاً امور پیچیده و ظریف نمی تواند از بررسی کیفی و در نتیجه بهبود مستمر به دور باشد و انسان اساساً موجودی ارزیاب است و بر اساس ارزیابی های خود تصمیماتی را ارزشیابی و اتخاذ می کند. در اموری که از حساسیت بیشتری برخوردار است و تأثیر بیشتری بر زندگی داشته باشد سعی می کنیم ارزشیابی را دقیق تر و بر پایه اصول و معیارهای منطقی و تعریف شده ای انجام دهیم(فتحی و اجارگاه،۱۳۸۴).
تنها از طریق ارزشیابی از مراحل مختلف برنامه ریزی درسی می توان کارآیی و اثر بخشی برنامه های درسی را افزایش داد و نظامی برای بهبود مستمر برنامه های درسی مدارس طراحی نمود. مفهوم ارزشیابی همانند سایر واژه های علوم تربیتی درخصوص مفهوم ارزشیابی توافق وجود ندارد و شاید بتوان گفت از لحاظ لغوی یکی از تعاریفی که در آن تا حدی همگرایی وجود دارد عبارت است از اینکه ارزشیابی به طور کلی فرایند تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز و به طور اخص تعیین میزان مؤفقیت یک برنامه، یک درس… و دست یابی به اهداف آن تعریف می شود. فرهنگ و بستر ارزشیابی را قضاوت یا تعیین یا کیفی کردن می نامند لغت نامه دهخدا ارزشیابی را عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزشیاب را به مثابه کسی که چیزی را معین می کند تعریف می کند(یارمحمدیان،۱۳۸۸).
قلمرو مهم ترین مفاهیم ارزشیابی :
۱- ارزشیابی به مثابه بررسی میزان حصول به هدفها؛ از نقطه نظر تایلر ارزشیابی عبارت است از تعیین اینکه چه میزان از هدف های آموزشی واقعاً تحقق یافته اند. به زعم وی تحقق یا عدم تحقق اهداف را باید بر اساس تغییرات ایجاد شده در رفتار یادگیرندگان مورد جست وجو و تفسیر قرار داد؛
۲- ارزشیابی به مثابه فرایند جمع آوری اطلاعات برای تصمیم گیری: حامیان این برداشت افرادی نظیر کرانباخ^[۳۷]، استافل بیم^[۳۸] و آلکین^[۳۹] هستند که به دو مقوله اساسی یعنی جمع آوری و سازماندهی داده ها و استفاده از اطلاعات برای تصمیم گیری توجه دارند؛
۳-ارزشیابی به مثابه سنجش و یادآوری درباره شایستگی^[۴۰] و ارزش چیزی^[۴۱] و ارزشیابی به عنوان فعالیتی مشتمل بر توصیف^[۴۲] و قضاوت^[۴۳] تعریف می شود.
جامع ترین و کامل ترین تعریف از بی بای^[۴۴] می باشد که عبارت است از اینکه: ارزشیابی فرایند جمع آوری و تفسیر نظام دار شواهدی است که با قضاوت ارزشی با عنایت به عملی منجر می گردد.
این تعریف شامل ۴ عنصر زیر می باشد:
۱- نظام دار بودن؛
۲- تفسیر شواهد؛
۳- قضاوت ارزشی؛
۴- با عنایت به عملی بودن(یارمحمدیان،۱۳۸۸).
چهار کارکرد اساسی برای ارزشیابی قابل طرح است که عبارتند از:
۱-کارکرد تکوینی (پیشرفت گرا)؛
۲-کارکرد پایانی(بازگرانه)؛
۳-کارکرد روانشناختی یا سیاسی، اجتماعی؛
۴-کارکرد اداری
نوعی دیگری از ارزشیابی، ارزشیابی کیفی است. در این زمینه کشورهایی مانند: ژاپن، سنگاپور و انگلستان پیشرو بوده و توجه ویژه ی به ارزشیابی مستمر و کیفی در این کشورها صورت می گیرد. در حال حاضر ارزشیابی کیفی در سطح آموزش ابتدایی به صورت آزمایشی در ایران انجام می شود. که در صورت موفقیت آمیز بودن آن در سطح کشور عملیاتی خواهد شد. مراکز تربیت معلم اغلب از روشها و رویکردهای سنتی جهت آموزش استفاده مینمایند. لذا ضروری است تا برنامه درسی و محتوای آموزشی مراکز تربیت معلم به خصوص در زمینه تربیت بدنی مورد بازنگری قرار گرفته و امکان استفاده از رویکردها، الگوها و فناوری های نوین مورد بررسی قرار گیرد(غندالی،۱۳۷۴).
در روش های تدریس فعال که اغلب دانش آموز محور هستند، ویژگی های زیررا می توان مشاهده کرد:
۱- به استقلال یادگیرنده در جریان یادگیری بسیار اهمیت داده می شود؛
۲- دانش آموز می تواند بر اساس تجارب وا طلاعات شخصی خود نقشی مؤثر و فعال در فرایند یادگیری داشته باشد؛
۳- معلم نیز به همان اندازه از دانش آموز یاد می گیرد که دانش آموز از وی و دیگر دانش آموزان می آموزند؛
۴- یادگیرنده با خود ارزشیابی، میزان پیشرفت خود را در جریان یادگیری مورد بررسی و ارزیابی قرار می دهد(پرویزیان،۱۳۸۴).
معلم باید تدریس خود را به شیوه گروهی سازمان دهی کند، به نحوی که خود نیز به عنوان عضوی از گروه دانش آموزان در آید. در این روشها بر تعامل میان معلم و دانش آموزان و با یکدیگر بیش از حد تأکید می شود، زیرا تجربه نشان داده است که تعامل و تبادل تجربیات دانش آموزان با یکدیگر نقش عمده ای در یادگیری آنان دارد. افزون بر این فعالیت های گروهی موجب توسعه مهارت های اجتماعی از قبیل احترام به حقوق دیگران، همکاری گروهی، حق مسئولیت قائل شدن برای دیگران و مشارکت در تصمیم گیری های گروهی، سعه سدر و …. در دانش آموزان می شود(شعبانی،۱۳۸۵).
روش های ارزشیابی در برنامه درسی ژاپن چیزی به عنوان امتحان نهایی وجود ندارد و دانش آموزان با امتحان به آن صورتی که در سایر کشورها معمول است برخورد نمی کنند (عملکرد نظام آموزشی) ورودی (در قالب موضوع های درسی بر اساس موضوع های مشخص و معلمان باید آن را در نظر بگیرند)، مورد ارزیابی قرار می گیرد. خروجی (در قالب موفقیت های تحصیلی و رشد و توسعه) بر اساس یک نظام ارزشیابی از سال ۱۹۹۲ دو سال بعد از عرضه موضوع های درسی جدید در ژاپن، یک نظام جدید ارزشیابی نیز ارائه گردیده که به اجرا در آمده است(غندالی،۱۳۷۴).
ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را متخصصان این امر، فرایند جمع آوری اطلاعات از آموخته های آنان و قضاوت در مورد حدود آن آموخته ها تعریف میکنند. به عبارت دیگر، معلم در فرایند ارزشیابی، اطلاعاتی جمع آوری میکند تا با تفسیر آنها تعیین کند که دانشآموز چه دانشی فراگرفته و چه تواناییهایی کسب کرده است. برعکس تصور بسیاری از معلمان، این فرایند بسیار پیچیده است. در فرایند ارزشیابی هر درس، اطلاعاتی که جمع آوری میشود و ابزار جمعآوری آن، باید در جهت هدفهای آموزش آن درس باشد. اصل نهان در فرایند ارزشیابی این است که معلم باید آنچه راکه به دانش آموز یاد داده است، ارزشیابی کند. بنابراین ارزشیابی معتبر است که با هدفهای برنامه آموزشی همخوانی داشته باشد.
ارزشیابی یک فرایند است نه یک فرآورده ومی دانیم هر فرایندی، زمان بر است. ولی امتحانهای مرسوم وسنتی چنین نیستند. چون در روش سنتی ارزشیابی، معمولاً در مورد آنچه دانشآموز از باب محتوا فراگرفته، موفق است ولی آموزش مهارتها مورد ارزیابی قرار نمیگیرد.
امروزه در بسیاری از کشورها، ارزشیابی های مرسوم و سنتی کتبی منسوخ شده وجای خود را به ارزشیابی های بسیار معتبر دیگری داده است که از آن میان میتوان به ارزشیابی بر اساس مشاهده عملکرد دانش آموز، گفتگو با او و تنظیم پروندهای برای جمع آوری اطلاعات در مورددانش آموز و قضاوتهای فردی او اشاره کرد. بر این اساس، ارزشیابی در یک زمان خاص یا در پایان یک دوره، تعیین کنندهی وضعیت دانشآموز نیست، بلکه فرایند ارزشیابی با فرایند آموزش پیوسته ودرهم تنیده تلقی میشود. این رویکرد جدید، به معلم فرصت کافی میدهد تا درحد امکان در مورد پیشرفت تحصیلی هر دانش آموز اطلاعاتی جمع آوری کند و به این دلیل، ارزشیابی یک فرایند مستمر می شود و ارزشیابی مستمر همراه با ارزشیابی تدریجی، جایگاه با ارزش خود را پیدا میکند.
از آنجا که آموختهها در سه حیطهی دانش، مهارت و نگرش است و لزوماً معلم در ارزشیابی باید آنچه را دانش آموز در این سه حیطه فرا گرفته، ارزشیابی کند، در عمل، فرایند جمع آوری این اطلاعات از طریق ارزشیابیهای مستمر و ارزشیابی پایانی امکان پذیر است.