تعداد اعضای نمونه آماری

۱۴۳n=

خطای برآورد

۰۵/۰ = e

نسبت عدم وجود صفت خاص در جامعه مورد بررسی

۵/۰= Q

نسبت وجود صفت خاص در جامعه مورد بررسی

۵/۰= P

توزیع نرمال استاندارد

۹۶/۱= (۰۲۵/۰) Z

مطابق با فرمول ۳-۱ تعداد نمونه تحقیق عبارت است:
حجم نمونه کارمندان شعب بانک سپه استان قم

۳-۵- قلمرو تحقیق
۳-۵-۱ - قلمرو موضوعی
آنچه که در این تحقیق به عنوان محور اصلی مطرح است، تاثیر فرسودگی کارکنان صف بانک سپه استان قم بر عملکرد سازمانی است . بر این اساس ، مباحث مربوط به فرسودگی شغلی کارکنان ، عملکرد سازمانی که در حوزه مدیریت منابع انسانی قرار می گیرد ،قلمرو موضوعی این تحقیق را تشکیل می دهند.
۳-۵-۲ - قلمرو مکانی
قلمرو مکانی این تحقیق، شعب بانک سپه استان قم می باشد.
۳-۵-۳ - قلمرو زمانی
قلمرو زمانی بین بهمن۱۳۹۲ تا شهریور ۱۳۹۳ می باشد.
۳-۶-سئوال های تحقیق

• سئوال اصلی

آیا بین فرسودگی شغلی بر عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان قم ارتباط معناداری وجود دارد؟

• سئوال های فرعی

آیا بین تحلیل عاطفی بر عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان قم ارتباط معناداری وجود دارد؟
آیا بین مسخ شخصیت بر عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان قم ارتباط معناداری وجود دارد؟
آیا بین کاهش موفقیت فردی بر عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان قم ارتباط معناداری وجود دارد؟

• فرضیه های اصلی

بین فرسودگی شغلی با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان قم ارتباط معناداری وجود دارد.

• فرضیه های فرعی

بین تحلیل عاطفی با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان قم ارتباط معناداری وجود دارد.
بین مسخ شخصیت با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان قم ارتباط معناداری وجود دارد.
بین کاهش موفقیت فردی با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان قم ارتباط معناداری وجود دارد.
۳-۸- نحوه جمعآوری داده ها
هر پدیدهای از نظر کمی و کیفی ویژگیهایی دارد که آگاهی در مورد این ویژگیها به ماهیت و دست‌یابی به آن‌ ها وابسته است. این پدیده ها به عنوان متغیر در طول زمان دچار تحول و دگرگونی میشوند. هدف از انجام هر تحقیق اعم از توصیفی یا تبیینی، دست‌یابی به اطلاعات در مورد این تغییرات است. یافتن پاسخ و راهحل برای مسأله انتخاب شده در هر تحقیق، مستلزم دست یافتن به دادههایی است که از طریق آن‌ ها بتوان فرضیههایی را به عنوان پاسخهای احتمالی و موقتی برای حل مسأله تحقیق مطرح شدهاند را آزمون کرد (خاکی، ۱۳۸۶: ۱۴۱). جمعآوری داده ها مورد نیاز برای این پژوهش به سه صورت کتابخانهای، مراجعه به اسناد و مدارک، و میدانی است. روش کتابخانهای شامل مطالعه انواع متون فارسی و انگلیسی در رابطه با ادبیات تحقیق میباشد. برای کسب اطلاعات دربارهی سازمان های مورد مطالعه و جامعه آماری به اسناد و مدارک مربوطه مراجعه خواهد شد. و در روش میدانی با بهره گرفتن از پرسشنامه و توزیع آن در بین نمونه آماری داده های مورد نیاز برای انجام تحقیق، جمعآوری خواهد شد.

در این پژوهش از روش های زیر برای جمعآوری داده ها استفاده شده است:
الف)بررسی و مطالعه کتب و پایاننامههایی که در رابطه با متغیرهای این پژوهش نگاشته شده است.
ب)استفاده از مقالات داخلی و خارجی که پیرامون موضوعهای مرتبط با پژوهش به رشته تحریر درآمده است.

رسانی صحیح، شهروندان را به مشارکت سوق دهد. در کنار اینها بهبود وضعیت اجتماعی، بهداشتی و فرهنگی جامعه شهرنشینی، حفظ محیط سبز در شهر، همکاری حوزه خدمات شهری و گسترش مشارکت آنان در جهت پیشبرد اهداف شهری، به وجود آمدن حس مشارکت فرهنگی و اجتماعی در بستر جامعه، اعتلای طرح های توسعه شهری به روش گروهی، مردمی و مشارکت، تقویت نقش شهرداری در ابعاد آن با شهروندان، استفاده بهینه از منابع موجود، اعتلا و ارتقای هویت مشارکتی در مناطق و محلات و توانمندسازی جامعه برای پذیرفتن مسئولیت از دیگر عوامل مهم جهت بررسی و تحقیق می باشد.

۱-۳ اهداف تحقیق
تعیین ابعاد رفتار شهروندی سازمانی مدل اورگان در قلمرو تحقیق
تعیین رفتار شهروندی مبتنی بر آموزه های دینی در قلمرو تحقیق
تعیین تاثیر ابعاد آموزه های دینی بر رفتارشهروندی سازمانی

سؤالات تحقیق
آیا آموزه های دینی بر رفتارشهروندی سازمانی تاثیر دارد؟
آیا بعد اعتقادی آموزه های دینی بر رفتار شهروندی سازمانی تاثیرگذار است؟
آیا بعد رفتاری آموزه های دینی بر رفتار شهروندی سازمانی تاثیرگذاراست؟
فرضیه های تحقیق
آموزه های دینی بر رفتار شهروندی سازمانی تاثیرگذاراست.
۲-بعد اعتقادی آموزه های دینی بر رفتار شهروندی سازمانی تاثیرگذار است.
۳-بعد رفتاری آموزه های دینی بر رفتار شهروندی سازمانی تاثیرگذاراست.
۱-۶ مدل مفهومی تحقیق
در این بخش، به کمک نظریه های موجود تلاش شده است تا متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش به اختصار معرفی و ابعاد مختلف آن مورد توجه قرار گیرد. بر این اساس پس از تعریف ابعاد، تعاریف و حوزه های مطالعاتی آموزه های دینی، مفاهیم رفتار شهروندی سازمانی مورد توجه قرار می گیرد. پنج بعد در سطوح مختلف آموزه های دینی پراکنده بوده وبا توجه به سطح مطالعاتی مورد توجه در این پژوهش، ایجاد هماهنگی بین آنها و مفاهیم سازمانی دشوار است. در بین این ابعاد، دو بعد اعتقادی و رفتاری ارتباط تنگاتنگی با مفاهیم سازمانی دارندکه به عنوان مفاهیم اصلی مورد پژوهش در شناسایی ابعاد آموزه های دینی که با پیشینه معنوی و الهی خود راه سعادت و نجات بشر را معرفی می کند( با الگوی کلاکهان و استرادبک )تلفیق گردید.
درواقع بر این اساس اعتقادهای اسلامی در قالب ابعاد شش گانه تحقیق کلاکهان و استرادبک بیان و مورد بررسی قرار گرفت.
وجدان کاری
بعداعتقادی
آداب اجتماعی
رفتارشهروندی
نوع دوستی
آموزه های دینی
جوانمردی
بعد رفتاری
نزاکت
منبع:مؤلفان،۱۳۹۰
شکل۱-۱.مدل تحقیق
۱-۷ قلمرو تحقیق
قلمرو موضوعی
تاثیرآموزه های دینی بر رفتارشهروندی سازمانی کارکنان
قلمرو زمانی تحقیق
این تحقیق مقطعی در فاصله زمانی از فروردین۹۱ تا بهمن ۹۲ می باشد.
قلمرو مکانی تحقیق
قلمرو مکانی تحقیق شهرداری کاشان
۱-۸ تعریف مفهومی وعملیاتی واژه ها
تعاریف مفهومی:
ابعاد اعتقادی: شامل اعتقادهای مربوط به اصول و فروع دین؛(رضایی،۱۳۹۱)
ابعاد رفتاری: شامل التزام به فروع دین، شرکت در مناسک، شعائر دینی و رعایت(رضایی،۱۳۹۱)
شهروندی سازمانی: رفتاری فردی و داوطلبانه است که مستقیم به وسیله ی سیستم ها ی رسمی پاداش در سازمان طراحی نشده، اما با این وجود باعث ارتقای اثربخش و کارآیی عملکرد سازمان می شود.
آداب اجتماعی: به عنوان رفتاری است که توجه به مشارکت در زندگی اجتماعی سازمانی را نشان می دهد.
وجدان کاری: رفتاری است که فراتر از الزامات تعیین شده به وسیله سازمان ازمحیط کار می باشد.
نوع دوستی: عبارت است از کمک کردن به همکاران در عملکرد مربوط به وظایفشان و یا همکارانی که دارای مشکلات کاری هستند (پادساکوف و همکاران،۲۰۰۰)
جوانمردی: عبارت است از تمایل به شکیبایی در مقابل مزاحم تهای اجتناب پذیر و اجحاف کاری بدون این که شکوه و شکایتی داشته باشد.
نزاکت و احترام درباره اندیشدن به این است که چطور اقدامات و رفتارهای فرد بر دیگران تأثیر می گذارد (مارکوزی و زین^[۶]،۲۰۰۴)
تعاریف عملیاتی
ابعاد اعتقادی:این متغیر را با بهره گرفتن از گویه های۲-۳-۵-۸-۱۰-۱۳-۱۴ در پرسشنامه آموزه های دینی مورد سنجش قرار داده ایم.
ابعاد رفتاری: این متغیر را با بهره گرفتن از گویه های۱-۴-۶-۷-۹-۱۱-۱۲-۱۵ در پرسشنامه آموزه های دینی مورد سنجش قرار داده ایم.
شهروندی سازمانی: این متغیر را با بهره گرفتن از جمع نمرات ابعاد پرسشنامه رفتارشهروندی سازمانی مورگان مورد سنجش قرار داده ایم.
آداب اجتماعی: این متغیر را با بهره گرفتن از گویه های۲-۱۰-۷-۸-۱۴در پرسشنامه رفتارشهروندی سازمانی مورگان مورد سنجش قرار داده ایم.
وجدان کاری: این متغیر را با بهره گرفتن از گویه های۱-۲-۳-۱۷-۲۲ در پرسشنامه رفتارشهروندی سازمانی مورگان مورد سنجش قرار داده ایم.
نوع دوستی: این متغیر را با بهره گرفتن از گویه های۹-۱۱-۱۸-۱۹-۲۱-۲۳در پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی مورگان مورد سنجش قرار داده ایم.
جوانمردی: این متغیر را با بهره گرفتن از گویه های۶-۱۲-۱۳-۲۴ در پرسشنامه رفتارشهروندی سازمانی مورگان مورد سنجش قرار داده ایم.
نزاکت: این متغیر را با بهره گرفتن از گویه های۴-۵-۱۵-۱۶در پرسشنامه رفتارشهروندی سازمانی مورگان مورد سنجش قرار داده ایم.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه تحقیق
۲-۱ شهروندی

یکی از مکانیسم‌های کنترلی بیرونی مؤثر بر حاکمیت شرکتی که به طور جهان شمول دارای اهمیت فزاینده‌ای می‌باشد، ظهورسرمایه‌گذاران نهادی به عنوان مالکین سرمایه می‌باشد. سهامداران نهادی دارای توان بالقوه تأثیرگذاری بر فعالیت‌های مدیران به طور مستقیم از طریق مالکیت و به طور غیرمستقیم از طریق مبادله‌ی سهام خود می‌باشند. تأثیرغیرمستقیم سهامداران نهادی می‌تواند خیلی قوی باشد. برای مثال سهامداران نهادی ممکن است در قالب یک گروه از سرمایه‌گذاری در یک شرکت خاص خودداری نمایند و از این طریق موجب افزایش هزینه‌ی سرمایه‌ی شرکت شوند زیرا جذب سرمایه برای شرکت‌های مزبور سخت‌تر و در نتیجه گران‌تر خواهد بود (ابراهیمی کُردلر،۱۳۸۶،۲۱).

طبق نظر گیلان و استارکس^[۲۳] (۲۰۰۳) سهامداران نهادی و به ویژه سهامداران نهادی خارجی ، نقش اصلی را درشکل گیری تغییرات در بسیاری از سیستم های حاکمیت شرکتی داشته اند (مهرانی و دیگران ۱۳۸۹،۲۵). از دیدگاه نظری، جایگاه سرمایه گذاران نهادی در حاکمیت شرکتی بسیار پیچیده است. از یک دیدگاه، سرمایه گذاران نهادی یکی دیگر از ساز و کارهای حاکمیت شرکتی نیرومند را بازنمایی می کنند که می‌توانند بر مدیریت شرکت نظارت داشته باشند. زیرا آن ها هم می توانند بر مدیریت شرکت نفوذی چشم گیر داشته باشند و هم می توانند منافع گروه سهامداران را همسو کنند. راه هایی که بدان وسیله سهامداران می توانند بر مدیریت نظارت کنند عموماً در چارچوب نظریه نمایندگی معرفی می‌شود. هر روز بر اهمیت نقش نظارتی سرمایه گذاران نهادی افزوده می‌شود زیرا آنها بسیار بزرگ و با نفوذ شده اند، و در عین حال تمرکز مالکیت به عنوان ساز و کاری مهم یاد می‌شود که مشکلات نمایندگی را کنترل می کند و حمایت از منافع سرمایه گذاران را بهبود می بخشد. با این وجود ، چنین تمرکزی می تواند اثرات منفی هم داشته باشد، مانند دسترسی به اطلاعات محرمانه، که عدم تقارن اطلاعاتی را بین آن ها و سهامداران کوچکتر ایجاد می کند. سرمایه گذاران نهادی همچنین می توانند تضادهای نمایندگی را به واسطه وجودشان در مقام کارگمار ( یا اصیل ) عمده، وخیم تر کنند. اگرچه با رشد تمرکز مالکیت این مشکل هم بر طرف می‌شود‌ (برجی، ۱۳۹۱،۴۵).
گروه‌های پرشماری در حاکمیت شرکتی نفوذ دارند، در این میان سهامداران، به ویژه سهامداران نهادی نقشی مهمی ایفا می‌کنند.
از دیدگاه نظری، جایگاه سرمایه‌گذاران نهادی در حاکمیت شرکتی بسیار پیچیده است. از یک دیدگاه، سرمایه‌گذاران نهادی یکی دیگر از ساز و کارهای حاکمیت شرکتی نیرومند را بازنمایی می‌کنند که می‌توانند بر مدیریت شرکتی نظارت داشته باشند. زیرا آنان هم می‌توانند بر مدیریت شرکت نفوذی چشم‌گیر داشته باشند و هم می‌توانند منافع گروه‌های سهامداران را همسو کنند. راه‌هایی که بدان وسیله سهامداران می‌توانند بر مدیریت نظارت کنند عموماً در چارچوب نظریه‌ی نمایندگی معرفی می‌شود. هر روز بر اهمیت نقش نظارتی سرمایه‌گذاران نهادی افزوده می‌شود زیرا آنان بسیار بزرگ و با نفوذ شده‌اند، و در عین حال تمرکز مالکیت^[۲۴] قابل ملاحظه‌ای را به دست آورده‌اند. البته، در نوشته‌های حاکمیت شرکتی از تمرکز مالکیت به عنوان ساز و کاری مهم یاد می‌شود که مشکلات نمایندگی را کنترل می‌کند و حمایت از منافع سرمایه‌گذاران را بهبود می‌بخشد. با وجود این، چنین تمرکزی می‌تواند اثرات منفی هم داشته باشد، مانند دسترسی به اطلاعات محرمانه، که عدم تقارن اطلاعاتی^[۲۵] را بین آنان و سهامداران کوچک‌تر ایجاد می‌کند. سرمایه‌گذاران نهادی هم چنین می‌توانند تضادهای نمایندگی را به واسطه‌ی وجودشان در مقام کارگمار (یا مالکی) عمده، که مشکلات برخاسته از جدایی مالکیت و کنترل را کاهش می‌دهد، وخیم‌تر کنند. اگرچه با رشد تمرکز مالکیت این مشکل هم برطرف می‌شود (حساس یگانه وپوریانسب،۴،۱۳۸۴).
سرمایه‌گذاران نهادی، می‌توانند مشکلات کارگزاری را به دلیل توانایی،نفوذ و تنوع بخشی حل و فصل نمایند. لذا به نظر می‌رسد که سرمایه‌گذاران نهادی، در مقام سهامداران شرکت‌ها، هم علت و هم چاره یا راه‌حل مشکل نمایندگی را بازنمایی می‌کنند.
دو مکتب فکری در مورد نقش سرمایه‌گذاران نهادی در شرکت وجود دارد یک مکتب فکری مثل بوش^[۲۶] (۱۹۹۸)وپورتر^[۲۷] (۱۹۹۲) بیان می‌کند که سهامداران نهادی ذاتاً کوتاه مدت‌گرا هستند. این سرمایه‌گذاران نهادی، سرمایه‌گذاران موقتی هستند که عمدتاً در تعیین قیمت سهام به سود جاری توجه دارند نه سودهای بلندمدت. ارزیابی منظم عملکرد و رتبه‌بندی عملکرد سرمایه‌گذاران نهادی، انگیزه‌هایی را در آن‌ ها برای اتخاذ افق سرمایه‌گذاری کوتاه مدت ایجاد می‌کند. این افق کوتاه مدت، سرمایه‌گذاران نهادی را از انجام هزینه‌های نظارت باز می‌دارد زیرا بعید است که منافع این نظارت در کوتاه مدت نصیب آن‌ ها شود. به علاوه به دلیل نیاز به تغییر در پرتفوی برای بهبود عملکرد، زمان و منابع کافی در اختیار سرمایه‌گذاران نهادی قرار ندارد تا خود را درگیر نظارت شرکت‌های موجود در پرتفوی نمایند. به علاوه قراردادهای پاداش مدیران عمدتاً به سودهای جاری و قیمت سهام شرکت وابسته است. بازار نیروی کار مدیریتی نیز قیمت مدیران را براساس عملکرد شرکت تعیین می‌کنند و تعویض مدیر عامل براساس عملکرد سودهای جاری انجام می‌شود. معاملات سرمایه‌گذاران نهادی به اخبار سودهای جاری حساس است. لذا مدیران انگیزه‌های فراوانی برای جلوگیری از کاهش سود دارند. اما مکتب فکری دیگرمثل بلک^۱ (۱۹۹۴) بیان می‌کند که هنگامی که مالکیت سهام شرکت در بین عده‌ی کمی سرمایه‌گذار (به ویژه سرمایه‌گذاران نهادی) متمرکز باشد، مشکلات جدایی مالکیت و کنترل کاهش می‌یابد. هنگامی که سهامی که نهادها مالک آن هستند افزایش یابد، خروج از شرکت هزینه‌ی بیشتری دارد، زیرا فروش‌های عمده‌ی سهام معمولاً مستلزم تخفیفات عمده است. هم چنین چون این سهام‌های عمده، ارزش پولی زیادی دارند، در صورت غیرفعال ماندن سرمایه‌گذار نهادی و یا آگاه نبودن از عملکرد ضعیف شرکت‌های موجود در پرتفوی، وی در معرض زیان بیشتری نسبت به سرمایه‌گذاران که منافع کمتری در شرکت دارد قرار می‌گیرد(مرادی,۱۳۸۶، ۲۳).
۲-۷-۶- دلائل حضور سهامداران نهادی در حاکمیت شرکتی
در نیمه‌ی دوم قرن بیستم در بسیاری از شرکت‌ها سرمایه‌گذاران نهادی یکی از مهم‌ترین اجزای بازار سرمایه شدند. برای مثال در آمریکا سهامداران نهادی از ۱/۶% از کل مالکیت شرکت‌ها در سال ۱۹۵۰ به بیش از ۵۰% در سال ۲۰۰۲ رسید. دارایی‌هایی که در اختیار سرمایه‌گذاران نهادی در سایر بازارها قرار دارند نیز رشد یافته است. برای مثال کل دارایی‌های مالی در اختیار سازمان‌های اتحادیه‌ی اروپا بیش از ۱۵۰% در بین سال‌های ۹۲ تا ۹۹ رشد داشته است هر چند در کشورهای با بازارهای سرمایه‌ی نوظهور نقش سرمایه‌گذاران نهادی خیلی برجسته نمی‌باشد لیکن خصوصی‌سازی برای تأثیرگذاری بر دارایی‌های مالی نهادها شروع شده است و لذا بر بازار سرمایه‌ی این اقتصادها نیز تأثیر خواهد گذاشت. با توجه به تفاوت‌های موجود در مالکیت نهادی بین بازارها، نقش نظارتی سهامداران نهادی، در اقتصادهای مالکیت غیرمتمرکز، در مقایسه با اقتصادهایی با حضور سهامداران کنترل کننده (عمده)، متفاوت می‌باشد. نقش مناسب سهامداران نهادی در هر اقتصادی یک موضوع بحث‌برانگیز است. سهامداران به عنوان مالکین شرکت‌ها دارای حقوق مشخص همانند انتخاب هیأت مدیره هستند. که آن‌ ها نیز به عنوان نماینده‌ی سهامداران مسئولیت نظارت بر مدیران شرکت و عملکرد آن‌ ها را دارند. اگر سهامداران همانند سرمایه‌گذاران نهادی از عملکرد هیأت مدیره (و احتمالاً عملکرد شرکت) راضی نباشند آن‌ ها سه انگیزه دارند : سهام خود را بفروشند، سهام خود را نگه دارند، لیکن نارضایتی خود را اعلام کنند و یا سهام خود را نگه دارند ولی هیچ اقدامی نکنند. سؤالی که مطرح است این است که تحت چه شرایطی سهامداران گزینه‌ی دوم را انتخاب نموده و درنظارت وارد می‌شوند؟(ابراهیمی کُردلر،۱۳۸۶،۲۱)،(ابراهیمی کُردلر،۳۰،۱۳۸۴).
یکی از پیامدهای همگرایی حاکمیت شرکتی افزایش سرمایه‌گذاران نهادی می‌باشد. از سهام ۱۰۰۰ شرکت بزرگ مرتب شده‌ی آمریکا در سال ۱۹۸۵ بر اساس ارزش بازار، ۷۵ درصد مالکیت آن‌ ها متعلق به اشخاص می‌باشد. در حال حاضر حدود ۶۰ درصد آن‌ ها توسط مؤسسات مدیریت می‌شود. در انگلستان هم این امر رشد کرده است. در اغلب کشورها سهامداران شخصی رو به کاهش است. در نتیجه‌ی این تغییرات، مدیران شرکت‌ها در هر جایی با میلیون‌ها سهامدار روبه‌رو نیستند، بلکه تنها با چندین هزار مدیر(سهامدار)حرفه‌ای شناخته شده مواجه هستند که به دنبال قدرت رقابت هستند(سلیمی وحساس‌یگانه،۷۷،۱۳۸۶).
۲-۷-۷- تئوری های مرتبط با حاکمیت شرکتی
در طی قرن بیستم، نظریات متعددی پیرامون مبحث حاکمیت شرکتی مطرح شده است که هر یک از آن ها بر بخشی از موضوع حاکمیت تأکید کرده و جنبه هایی از این مبحث گسترده را مورد توجه قرار داده اند. در ادامه به بررسی هر یک از این تئوری ها پرداخته می‌شود (رهنمای رودپشتی و صالحی، ۱۳۸۹).
۲-۷-۷-۱- تئوری قرارداد^[۲۸]
بر اساس تئوری قرارداد، هر واحد تجاری قراردادهای مختلفی میان اشخاص گوناگون تنظیم نموده و با آنها در ارتباط است. با توجه به اندازه و بزرگی واحد تجاری، تعداد افراد مشارکت کننده در این قراردادها ممکن است کم یا زیاد باشد. آنچه که در این همه قراردادها برای همه افراد مشترک می‌باشد، آن است که هر شخص برای تامین منابع، تعهدی نسبت به واحد تجاری دارد و در مقابل نیز حق و حقوقی از منافع آن واحد خواهد داشت. واحد تجاری را می توان مجموعه ای از قراردادها میان سهامداران، مدیران، کارکنان، فروشندگان، مشتریان، دولت و اعتباردهندگان فرض نمود (رهنمای رودپشتی و صالحی، ۱۳۸۹، ص ۴۵۸). هر یک از گروه ها، قراردادی جدا با شرکت دارند، سهامداران و اعتباردهندگان، منابع مالی مورد نیاز واحد تجاری را تامین می کنند و در عوض، بازده مورد انتظار خود را می‏خواهند. مدیران و کارکنان مهارت خود را به شرکت عرضه می‏کنند و انتظار جبران آن را از طریق حقوق و پاداش دارند. فروشندگان، مواد اولیه و یا تجهیزات را به شرکت می‏فروشند و در مقابل، انتظار دریافت وجه آن را دارند. مشتریان در ازای خرید کالاها و یا خدمات به واحدهای تجاری پول پرداخت و یا تعهد پرداخت آن را تقبل می کنند. همچنین دولت در ازای دریافت مالیات، خدمات عمومی را به شرکت ارائه می‏دهد.
در این تئوری، شرکت، مجموعه ای از قراردادهای گوناگون می‌باشد که از طریق این قراردادها بین شرکت و ذینفعان آن، ارتباط برقرار می‌شود. این قراردادها منجر به تخصیص بهینه منابع شرکت می‌شود و داده ها و اطلاعات حسابداری نقش مهمی را در فرایند این قراردادها ایفا می کنند. مثلا ممکن است پاداش مدیر بر اساس سود شرکت پرداخت شود یا بانک ها و اعتباردهندگان بر اساس اطلاعات صورت های مالی نسبت به اعطاء وام اقدام می نمایند. در مدل قراردادی مذکور، فرض می‌شود که طرف های درگیر قرارداد، همه به دنبال منافع شخصی خود هستند. بنابراین، همکاری آن ها با واحد تجاری تا زمانی ادامه خواهد داشت که برای آنها منفعتی وجود داشته باشد (همان منبع، ص ۴۵۸). نگاره ۲-۳ روابط میان واحد تجاری و گروه های طرف قرارداد با آن را نشان می‏دهد.
شکل ۲-۳) روابط میان واحد تجاری و گروه های طرف قرارداد با آن
۲-۲-۷-۲) تئوری نمایندگی^[۲۹]
حرکت از مالکیت فردی به سمت مالکیت جمعی، منجر به ایجاد مسائل جدیدی در عرصه مدیریت منابع مالی گردید، بطوریکه برل و مینز(۱۹۳۲)^[۳۰] از آن به عنوان مشکل نمایندگی یاد کردند. مسئله نمایندگی بدین معنی است که سهامداران یا مالکان (که جهت استفاده از فرصت­های مناسب، ریسک سرمایه‌گذاری را می‌پذیرند تا به بازدهی مطلوبی از سرمایه‌گذاریشان دست یابند) مدیرانی را به عنوان نماینده خودشان استخدام می­ کنند تا آنها فعالیتهای تجاری شرکت را به سمتی پیش برند که منجر به حداکثر شدن ثروت سهامداران و ارزش بنگاه گردد. مدیران نوعا تلاش کمتری در مدیریت منابع شرکت مبذول می­دارند و فعالیت های تجاری شرکت را در جهت منافع سهامداران پیش نمی­برند. چنین تعارضی مشکلاتی را برای سرمایه­ گذارانی که می­خواهند از بکارگیری شایسته سرمایه شان در موقعیت های سودآور توسط مدیران اطمینان حاصل کنند، پدید می­آورد (شلیفر و ویشنی، ۱۹۸۶)^[۳۱].
مشکل همینجاست، ممکن است مدیران که به منزله کارگزاران هستند لزوما به نفع سهامداران که به منزله کارفرما هستند کار نکنند. یکی از فرضیات اصلی تئوری نمایندگی آن است که کارگزاران و کارفرمایان تضاد منافع دارند، که البته با این فرض که هدف اولیه شرکت­ها افزایش ثروت سهامداران است، در تناقض می‌باشد. چرا که برآیند نیروهای ناشی از فعالیت­های کارگزاران و کارفرمایان، ممکن است که در نهایت منجر به افزایش ثروت سهامداران نگردد. مثلا مدیری که میزان پاداش خود را در افزایش سود شرکت و نه افزایش بهره وری از منابع و امکاناتی که در اختیار وی گذاشته شده است ببیند، چطور ممکن است از منافع شخصی خود در قبال منافع عمومی شرکت دست بکشد. همین جا لزوم بکارگیری مدیران غیر موظف که منافع آنها بستگی مستقیم به عملکرد کارمندان اجرایی تحت مدیریت خود نداشته باشد، محرز می­گردد. تئوری نمایندگی به صورت سنتی در مورد تضاد منافع بین سهامداران و مدیران بحث می­نماید. این زمانی رخ می­دهد که اهداف مدیران در راستای اهداف شرکت نباشد و به همین دلیل که اکثر تحقیقات مالی و حسابداری جهت ارائه راهکارهای مناسب برای کنترل کارگزاران توسط کافرمایان می­باشد (دریایی، ۱۳۸۸).
شرکت های سهامی امروزی از کوشش های دسته جمعی گروه هایی نظیر مدیران، کارکنان، سهامداران و اعتبار دهندگان تشکیل شده اند. این گروه ها از طریق انعقاد قراردادهای رسمی و غیررسمی گوناگون در یک شرکت سهامی گرد هم می آیند. برای سالیان متمادی در گذشته، اقتصاددانان فرض می کردند که تمامی گروه های مربوط به یک شرکت سهامی برای یک هدف مشترک فعالیت می کنند. اما در سالهای اخیر موارد بسیاری از تضاد منافع^[۳۲] بین گروه ها و چگونگی مواجهه شرکت با این گونه تضادها توسط اقتصاددانان مطرح شده است. این موارد، بطور کلی با عنوان تئوری نمایندگی مورد اشاره قرار می گیرد. در این تئوری، کوشش می‏شود که به سوالاتی نظیر موارد زیر پاسخ داده شود: بنیان گذاران واحدهای انتفاعی انفرادی چگونه می توانند سرمایه گذاران دیگر را به سرمایه‌گذاری در واحدشان ترغیب کنند؟
شکل ۲-۴) مدل چارچوب هیأت مدیره در روابط بین مکانیزم های حاکمیت شرکتی
چرا در برخی موارد و بعضی اوقات، بانک‏ها به هیچ قیمتی مایل به اعطای تسهیلات به یک شرکت نمی باشند؟ آیا اتحادیه‏ها، سندیکاها و سایر تشکلهای کارگری و کارمندی کوشش می کنند حداکثر مزایا را، به زیان سایر گروه ها، از مدیریت واحد انتفاعی دریافت دارند یا سعی آنان بر تغییر هدفهای مدیران برای حداکثر کردن ارزش شرکت است؟
جنس و مکلینگ^[۳۳] (۱۹۷۶) مبانی تئوری نمایندگی را مطرح نمودند. این تئوری مربوط به موردی است که فردی مسئولیت تصمیم گیری در خصوص توزیع منابع مالی و اقتصادی و یا انجام خدمتی را طی قرارداد مشخصی به شخص دیگری واگذار می کند. شخص اول را در اصطلاح، صاحبکار^[۳۴] (مالک) و شخص دوم را نماینده^[۳۵] (کارگزار) می نامند. رابطه بین سهامدار و مدیر، مدیرعامل و مدیران دایره های مختلف سازمان، شخص حقیقی و حقوقی با وکیل قانونی، و بیمه گر و بیمه گذار، نمونه هایی از نظریه نمایندگی است. نگاره ۲-۵ رابطه بین نمایند (مدیر) و مالک (سهامداران) را در چارچوب تئوری نمایندگی نشان می‌دهد.
شکل ۲-۵) رابطه بین نماینده (مدیر) و مالک (سهامدار) در چارچوب تئوری نمایندگی
تئوری نمایندگی مبتنی بر فرض های رفتاری بین سهامدار و مدیر است که می توان آنها را به صورت زیر خلاصه نمود:
۲-۷-۷-۲-۱- فرض های تئوری نمایندگی
الف) فرض های مربوط به مالک (سهامدار):
مالک (سهامدار) به دنبال رسیدن به بیشترین نفع شخصی خود و مطلوبیت مورد انتظار^[۳۶] سود می‌باشد.
سهامداران با خرید سهم، در ریسک شرکت با سایر سهامداران شریک می‌شود، بنابراین در ریسک تنوع ایجاد می کند. پس از نظر رفتاری، بی تفاوت نسبت به ریسک^[۳۷] می‌باشد.
سهامداران قدرت محاسباتی و پیش بینی آینده و دریافت اطلاع از نماینده و سیستم حسابداری یا نمایندگی را دارد و بر اساس اطلاعات قابل ملاحظه یا قابل بررسی با نماینده، قرارداد منعقد می کنند و پرداخت به نماینده، بر اساس این اطلاعات می‌باشد.
ب) فرض های مربوط به نماینده (مدیر):
مدیر نیز به دنبال نفع شخصی خود، رسیدن به بالاترین مطلوبیت مورد انتظار (حقوق و دستمزد و …) می‌باشد. منابع شخصی مدیر، نه تنها مالی است، بلکه شامل موارد غیرمالی از قبیل فرصت استراحت^[۳۸]، دفتر کار زیبا، عضویت در سازمان های معتبر و …. نیز می گردد.
مدیر شخصی ریسک گریز^[۳۹] است، یعنی ثروت بیشتر را به کمتر ترجیح می‌دهد، اما هنگامی که ثروت افزایش پیدا می کند، مطلوبیت مورد انتظار (پولی و غیرپولی) وی کاهش می یابد.
مدیر اصولا فردی عقلانی است. از یک طرف می داند سعی و کوشش وی منجر به افزایش ارزش شرکت می‏شود، پس باید نهایت تلاش خود را اعمال کند. اما از طرف دیگر، بر اثر کار کردن خسته می‌شود و تمایل به کارگریزی^[۴۰] دارد. این تمایل را در اصطلاح، تئوری نمایندگی از زیر کار شانه خالی کردن^[۴۱] می‌نامند.
مدیر منطقی است، یعنی با وجود موارد بالا انتظار می رود در راستای منافع سهامدار تصمیم گیری و اقدام نیز نماید.
مدیر مانند سهامدار، قدرت محاسباتی و پیش بینی آینده را دارد و می تواند اطلاعات موجود را که شامل اطلاعات حسابداری نیز می گردد، پردازش کند و به نفع نمایندگی به کار برد (نمازی، ۱۳۸۴، ص ۱۴۹-۱۴۸).
۲-۷-۷-۲-۲- مشکلات نمایندگی
اولین مشکل مربوط به نمایندگی، وجود تضاد منافع بین سهامداران و مدیر است. یعنی سهامدار به دنبال رسیدن به بالاترین مرحله ارزش سرمایه‌گذاری است و مدیر نیز در مرحله اول به دنبال افزایش ثروت خود می‌باشد، بنابراین ، این احتمال وجود دارد که مدیر، در راستای منافع سهامدار عمل ننماید. اختلاس و فساد مالی مدیر و خارج ساختن منافع سهامدار از شرکت، نمونه های افراطی از این تضاد می باشند.
دومین مشکل نمایندگی، مربوط به ناتوانی سهامدار، در ملاحظه اقدام و عملیات مدیر است (جنسن، ۱۹۹۸). سهامدار نمی تواند اقدامات مدیر را به طور روزانه دنبال کند تا مطمئن شود که آیا تصمیم گیری های مدیر، منطبق با منافع سهامدار است یا خیر، بنابراین، سهامدار فاقد اطلاعات لازم در خصوص عملیات مدیر است. این حالت را در اصطلاح تئوری نمایندگی، عدم تقارن اطلاعات^[۴۲] می نامند. در این صورت اگر از طرف سهامدار روشی جهت کنترل عملیات مدیر به وجود نیاید، فقط مدیر می داند که آیا در راستای منافع سهامدار گام برداشته است یا خیر، از طرف دیگر، مدیر، نسبت به اقداماتی که در سازمان باید صورت گیرد، بیشتر از سهامدار اطلاع اجرایی دارد. این اطلاع اضافی مدیر، در نظریه ی نمایندگی اطلاعات خصوصی^[۴۳] نامیده می‌شود. وجود اطلاعات خصوصی، به عدم تقارن اطلاعات بین سهامداران و مالک می‌افزاید.
سومین مشکل نمایندگی، به اصطلاح، اثرات انتخاب نادرست^[۴۴] می‌باشد (جیدسدال^[۴۵]، ۱۹۸۱). این مورد زمانی اتفاق می افتد که اشخاص تمایل دارند با دارا بودن اطلاعات خصوصی درباره چیزی که نفع آنها را فراهم می سازد، با طرف مقابل، قرارداد منعقد نمایند. به عنوان مثال، هنگامی که شخصی بیمار است، ممکن است قرارداد بیمه عمر با شرکت بیمه منعقد نماید و در نهایت نفع شخصی خود را دنبال کند و به شرکت بیمه ضرر و زیان وارد سازد و این مشکل در چارچوب رابطه بین مدیر و سهامدار نیز ممکن است به وجود آید و مدیر به نحوی رفتار نماید تا اطلاعات نادرست و یا غیرکامل به سهامدار منتقل نماید.
چهارمین مشکل نمایندگی، در اصطلاح خطر اخلاقی^[۴۶] نام گرفته است (بیمن، ۱۹۹۰، ۱۹۸۲). این مشکل وقتی به وجود می آید که نماینده، طبق نفع شخصی خود انگیزه پیدا می کند تا از شرایط قرارداد منعقد شده خارج شود، زیرا مالک اطلاعات لازم در خصوص اجرای قرارداد و انجام عملیات لازم توسط نماینده را ندارد، به عنوان مثال، شخصی که اتومبیل خود را بیمه می کند و دچار تصادف می‌شود، ممکن است تصادف، فقط صدمه به سپر اتومبیل زده باشد، اما شخص ادعا می کند که تصادف به بدنه اتومبیل (که قبلاً صدمه دیده بوده است) نیز رسیده است. این خطر، در چارچوب رابطه بین سهامدار و مدیر نیز وقتی به وجود می آید که سهامدار نتواند اقدام و عمل مدیر را ملاحظه کند.
پنجمین مشکل مربوط به نمایندگی، این است که قرارداد بین سهامدار و مدیر، در شرایط عدم اطمینان نسبت به حالات طبیعت آینده منعقد می گردد، اما نتیجه نهایی که ممکن است محصول یا سود باشد، دست کم نیاز به گذشت یک دوره مالی دارد. طی زمان، یک و دو اتفاق های زیادی ممکن است رخ دهد که روی محصول نهایی یا سود اثر می‏گذارند. در متن تئوری نمایندگی، این اتفاق ها به دو گروه عوامل غیرقابل کنترل و عوامل قابل کنترل طبقه بندی می‏شوند، بنابراین، دسترسی به محصول یا سود نهایی، همیشه بر اساس احتمالات می‌باشد و در حقیقت، مبنای قرارداد ارزش مورد انتظار سود است، نه سود مطلق. نظر به اینکه مدیر ریسک گریز است، به طور طبیعی تمایل دارد که دست کم قسمتی از ریسک مربوط به عوامل غیرقابل کنترل را به ملک انتقال دهد، یعنی همراهی در ریسک نیز باید به وجود آید (نمازی، ۱۹۸۵). با توجه به موارد بالا سهامدار و مدیر باید در خصوص دو مورد زیر اقدام نمایند:
قرارداد مناسبی^[۴۷] که میزان حقوق و مزایا، شراکت در ریسک^[۴۸] و …. مدیر و سهم سهامدار از سود را مشخص می‏سازد، تنظیم نمایند.
سیستم اطلاعات و حسابداری مناسبی که داده های لازم را جهت مبنای قرارداد فراهم می سازد، به طور مشترک انتخاب نمایند. اطلاعات این سیستم، به طور معمول باید برای هر دو طرف قابل ملاحظه و ارزیابی باشد (نمازی، ۱۳۸۴، ص ۱۵۰).
۲-۷-۷-۲-۳- نظرات موافقین نمایندگی
صاحبنظران مالی نسبت به دامنه ی تضاد مدیران وسهامداران اختلاف نظر دارند .جنسن مدعی است مدیران به جای حداکثر نمودن ثروت سهامداران ، بدنبال کسب قدرت واعمال کنترل بر شرکت هستند (جنسن و مک لینگ، ۱۹۷۶) .نویسندگانی که به وجود تضاد منافع بین مدیریت و سهامداران اعتقاد دارند، برای حل مساله نمایندگی ، استقرار مکانیزم هایی نظیر ” اختیار خرید سهام ” یا سایر طرح های تشویقی مبتنی برعملکرد شرکت را مطرح می کنند تا از این طریق منافع شخصی مدیران در جهت منافع سهامداران قرار گیرد. لولین^[۴۹] عقیده دارد ” آنچه برای مدیریت مناسب است برای شرکت نیز مفید می‌باشد". دونالدون^[۵۰] در رد این عقیده بیان میکند که سهامداران گروه های متنوع با منافع مالی کلان هستند .در حالی که درآمد و ثروت مدیران تا حد زیادی به سرنوشت شرکتی که در آن مشغول به کار است ، بستگی دارد. (جنسن و مک لینگ، ۱۹۷۶)^[۵۱] .
۲-۷-۷-۲-۴- نظرات مخالفین نمایندگی
مخالفین وجود مسئله نمایندگی ازتفکیک مدیریت و کنترل حمایت می نمایند . فاما^[۵۲] یک شرکت را مجموعه ای از قرار داد ها، بین عوامل تولید می داند که صاحبان این عوامل به دنبال منافع خود می باشند . بنظر وی تفکیک مالکیت و کنترل ، با ایجاد رقابتی منظم بین شرکت ها ، موجب می‌شود که عملکرد افراد و سازمان به نحو موثری مورد نظارت قرار گیرد. به عقیده دمستز^[۵۳] از طریق انتقال مدیریت شرکت از سرمایه داران یا مالکین ، که به افزایش ثروت خود می اندیشند ، به مهندسان یا مدیران ، که در ارتباط با عملکرد کلی شرکت هستند، کارایی بدست می آید. (جنسن و مک لینگ، ۱۹۷۶).
۲-۷-۸- ساختار مالکیت
در یک نگاه کلی، راهبری شرکتی شامل ترتیبات حقوقی، فرهنگی و نهادی می­ شود که سمت­وسوی حرکت و عملکرد شرکت­ها را تعیین می­ کنند. اعضای هیئت مدیره و ترکیب آنان، مدیریت شرکت که توسط مدیرعامل یا مدیر ارشد اجرایی هدایت می­ شود و سایر ذی­نفع­ها که امکان اثرگذاری بر حرکت شرکت دارند (سلمن^[۵۴]، ۱۳۸۴) . ساختار مالکیت به عنوان یکی از معیارهای حاکمیت شرکتی مطرح می­ شود، و به صورتهای مالکیت نهادی بودن، مالکیت حقیقی بودن، مالکیت تمرکز، مالکیت پراکندگی و مالکیت درونی بودن بررسی شده است. ما در این تحقیق ساختار مالکیت را به صورتهای نهادی بودن، حقیقی بودن و تمرکز مالکیت بررسی نموده­ایم.
۲-۷-۹- مالکیت نهادی

۲

ابتکار و خلاقیت

۲۰

۳

آموزش (توانمندسازی شغلی)

۲۰

۴

رضایت ارباب رجوع

۲۰

مجموع امتیازات

۱۰۰

۳-۶ روایی و پایایی ابزار تحقیق:

آزمون بر ارزش داده ها و تعیین میزان اعتماد یا پایائی^[۲۶] و اعتبار یا روایی^[۲۷] در تحقیقات از اهمیت زیادی برخوردار است. زیرا اندازه گیری مطلوب آن است که نتایج حاصل از آن اولاً دقیق و صحیح باشد، یعنی بیانگر تفاوتهای حقیقی در واقعیت یا پدیده مورد اندازه گیری باشد و ثانیاً مبیّن همان صفت یا صفاتی باشد که مورد نظر محقق بوده است، و درست همان چیزی باشد که در تعریف مسئله آمده است.(کلانتری،۱۳۸۹،ص ۷۳).
از آنجا که در انجام این تحقیق، از منابع اطلاعاتی ثانویه استفاده شد. بنابراین محاسبه روایی و پایایی آن بدون معنا خواهد بود،چه اینکه داده های تحقیق یا اعداد کمی ساعات آموزش بوده که پایا و غیرقابل تغییر است و یا نتایج فرمهای ارزیابی عملکرد کارکنان دولت است که روایی آن به خاطر مستندات قانونی دولتی و نیز پایایی آن به خاطر کمی بودن نتایج حاصل از ارزیابی ها بدون بحث خواهد بود.

۳-۷ روش تجزیه و تحلیل داده ها:

برای تجزیه و تحلیل داده ها و آزمون فرضیه ها و پاسخ به سوالات تحقیق لازم است باید از روش های مناسب تحلیل داده ها استفاده کرد. در تحقیق حاضر مهمترین آزمونها و تکنیکهای آماری که برای پاسخگویی به فرضیات تحقیق مورد استفاده قرار گرفته است، در ادامه معرفی می شود.
شاخصها و نمودارهای آماری برای توصیف داده های تحقیق:
آزمون کولوموگروف اسمیرنوف جهت تعیین نرمال بودن توزیع هر یک از داده های تحقیق.
تکنیک رگرسیون خطی ساده برای آزمون فرضیه اول و اصلی تحقیق.
تکنیک رگرسیون خطی چندگانه برای آزمون فرضیه های دوم تا پنجم تحقیق.

فصل چهارم:

تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱مقدمه:

در این فصل برای تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده، ابتدا به بررسی و توصیف اطلاعات ویژگی های عمومی پاسخ دهندگان و سپس به تجزیه و تحلیل توصیفی داده های هر یک از فرضیه های تحقیق پرداخته می شود. سپس به تجزیه و تحلیل استنباطی پرداخته می شود.

۴-۲ تحلیل ویژگی های جمعیت شناختی پاسخ دهندگان:

در این بخش به توصیف داده های مربوط به ویژگی های عمومی پاسخ دهندگان (ویژگی های جمعیت شناختی) پرداخته می شود.

۴-۲-۱ جنسیت پاسخگویان:

در این بخش، اطلاعات مربوط جنسیت پاسخ دهندگان بیان می شود. بر اساس یافته های حاصل از تحلیل
داده ها، بیشتر افراد، مرد (۶/۷۱ درصد) می باشند.
جدول ۴-۱: توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر اساس جنسیت

جنسیت

فراوانی

درصد فراوانی

مرد

۲۴۹

۷۱.۶

نمونه‌هایی از طبقه‌بندی مهارتهای زندگی بر مبنای صلاحیت‌های اجتماعی، جلوگیری از خشونت و ارتقاء بهداشت عمومی
مهارتهای مربوط به دانش اجتماعی، رمزگذاری^[۴۵] و رمزگشایی^[۴۶] عاطفی، اتخاذ دیدگاه، استدلال میان‌فردی، و حل مسأله میان‌فردی (بیرمن^[۴۷] و مونتمینی^[۴۸]، ۱۹۹۳).
همکاری، پافشاری، احساس مسئولیت، همدلی، خودکنترلی (گرشام^[۴۹] و الیوت^[۵۰]، ۱۹۸۹).
مهارت‌های ورودی اجتماعی، مهارتهای محاوره‌ای (مهارتهای مربوط به بیان یا صحبت کردن)، مهارتهای حل اختلاف و حل مسأله، مهارتهای کنترل خشم (گیورمونت^[۵۱] و همکاران، ۱۹۹۰).
تصمیم‌گیری/ حل مسأله، تفکر خلاق/ تفکر انتقادی، ارتباط/ روابط میان‌فردی، خودآگاهی/ همدلی و مقابله با هیجانات/ استرس (سازمان بهداشت جهانی^[۵۲]، ۱۹۹۳).
تهیه کنندگان برنامه و آموزش^[۵۳]
تهیه‌کنندگان برنامه‌های مهارتهای زندگی نیاز به یک ترکیبی از کیفیت‌های شخصی و حرفه‌ای دارند. معمولاً برنامه مهارتهای زندگی به وسیلۀ مددکاران اجتماعی، مشاوران، معلمان و روان‌شناسان یا دیگر تأمین‌کنندگان مراقبت بهداشتی تهیه می‌شود. تأمین‌کنندگان برنامه در نقش رهبر ایفای نقش می‌کنند. همانطور که بندورا (۱۹۷۷) اظهار می‌کند رهبر الگویی است که موفق و شایسته باشد، از موقعیت اجتماعی بالاتری^[۵۴] برخوردار باشد و کنترل بیشتری روی منابع پاداش دهنده داشته باشد.
مطالعات نشان می‌دهد که مهارت‌های شخصی و اجتماعی برای برنامه‌های پیشگیری از سوء مصرف مواد وقتی مؤثر واقع می‌شوند که تهیه‌کنندگان اولیه آنها کارکنان پروژه، مددکاران اجتماعی، کارورزان فارغ‌التحصیل، رهبران همتا یا معلمان کلاس درس باشند (بوتوین^[۵۵]، ۱۹۸۶؛ بوتوین و همکاران،۱۹۹۵، به نقل از PAHO^[56]، ۲۰۰۱، ص ۲۸).

از آنجایی که مؤثرترین روش‌ها برای تدریس مهارتهای زندگی روش‌های تدریس تعاملی^[۵۷] می‌باشد بنابراین برنامه‌های مهارتهای زندگی مستلزم تهیه‌کنندگانی با مشخصات زیر می‌باشد:
شایستگی در فرایند گروهی: کسانی که می‌توانند تعامل و تمرکز را به طور قابل ملاحظه‌ای افزایش دهند و گروه را هدایت کنند (توبلر^[۵۸]، ۱۹۹۲).توانایی عمل کردن در نقش راهنما بطوری که در تضاد با تحکّم^[۵۹] باشد (همان منبع). احترام به نوجوان و آزادی او در انتخاب و استقلال فردی(همان منبع).(PAHO،۲۰۰۱ ،ص۲۹).برخورداری از ویژگیهای شخصیتی مطلوب از قبیل خونگرم بودن، حمایتی بودن و برخورداری از ذوق و شوق بالا (لاد^[۶۰] و مایز^[۶۱] ۱۹۸۳، به نقل از PAHO ،۲۰۰۱ ،ص۲۹).قبل از تهیه برنامه تهیه‌کنندگان برنامه بایستی درباره چگونگی موارد زیر به بحث و گفتگو بپردازند:
برقرار کردن محیط برنامه در جایی که ارتباط آزاد، تعامل مثبت همسالان و حل مسأله ساختاری بوقوع بپیوندد.
استفاده از استراتژی‌های تعاملی
الگو قرار دادن مهارتها و بکارگیری آنها برای رفتارهای خاص، از قبیل تشویق و تمجید کردن برای تقویت هنجارهای اجتماعی مثبت (اُدُنل^[۶۲] و همکاران، ۱۹۹۵، ص ۹۰).
تدریس کردن مهارتهای اجتماعی پیچیده
فراهم کردن منابعی برای اطلاعات بهداشتی
پرداختن به مباحث حساس (بلابر^[۶۳]، ۱۹۹۹، به نقل ازPAHO، ۲۰۰۱، ص ۲۹).
نظریه‌های برنامه درسی و آموزش مهارتهای زندگی
در این قسمت آن دسته از نظریه‌های برنامه درسی که با آموزش مهارتهای زندگی تناسب بیشتری دارند توضیح داده می‌شوند. لازم به ذکر است که به دلیل چندبعدی بودن مهارتهای زندگی و ارتباط آن با مسائل فردی و اجتماعی صرفاً یک نظریه نمی‌تواند بطور کامل با آن در ارتباط باشد و برنامه‌های آن را توصیف یا تجویز نماید، در اینجا با کثرت نظریه‌ها مواجه هستیم. با این حال آن نوع تئوری‌هایی ارائه می‌شوند که بیشترین ارتباط را با موضوع دارند. ضمن اینکه از میان انواع طبقه‌بندی‌ها و دیدگاه های برنامه درسی، طبقه‌بندی‌های مک نیل^[۶۴] (۱۹۹۶) و جان میلر (۱۳۷۹) که قرابت بیشتری هم با هم دارند مورد استفاده قرار گرفته است. طبقه‌بندی مک نیل شامل نظریه‌های انسان‌گرایی، بازسازی‌گرایی (و سازگاری اجتماعی)، موضوعی، و تکنولوژی می‌باشد. طبقه‌بندی میلر نیز هفت نظریه یا دیدگاه یعنی دیدگاه های رفتاری، موضوعی و دیسیپلینی، اجتماعی، رشدگرا، فرایند شناختی، انسانگرایانه و ماوراء فردی را دربر می‌گیرد. از نظریه‌های گوناگون برنامه درسی بخشی از نظریه یا دیدگاه اجتماعی، نظریه یا دیدگاه انسان‌گرایانه و نیز دیدگاه رشدگرا ارتباط بیشتری با آموزش مهارتهای زندگی ‌دارند.
دیدگاه اجتماعی
در این دیدگاه تأکید بر تجربه اجتماعی است، به فرد در بستر و شرایط خاص اجتماعی^[۶۵] نگریسته می‌شود و تلاش بر این است که برنامه‌هایی متناسب با این بستر و شرایط تدوین شود. در چهارچوب این دیدگاه رویکردها و دیدگاه های فرعی از قبیل انتقال فرهنگی^[۶۶] یا سازگاری اجتماعی^[۶۷]، شهروندی دموکراتیک^[۶۸] و تغییر یا بازسازی اجتماعی^[۶۹] وجود دارد که هر کدام نقش متفاوتی را برای مدرسه قائل است. انتقال فرهنگی یا سازگاری اجتماعی وظیفه مدرسه را انتقال یا القای ارزشها، سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده به وسیله جامعه به دانش‌آموزان، می‌داند (میلر، ۱۳۸۴، ص ۸۴). مدارس مسئول انتقال وجود اجتماعی^[۷۰] به هر یک از دانش‌آموزان می‌باشد. زمانی که وجود اجتماعی درونی شود به منزله یک مرجع اخلاقی در درون افراد عمل خواهد کرد (همان منبع، ص ۸۵).
از نظر مک نیل (۱۹۹۶) سازگاری اجتماعی در برابر بازسازی اجتماعی قرار دارد، هم سازگاری اجتماعی و هم بازسازی اجتماعی اهداف و محتوای خود را از جامعه‌ای که مدرسه قرار است به آن خدمت دهد استخراج می‌کنند. برنامه‌ریزی درسی در پاسخ به نیازهای اجتماعی همچون آموزش جنسی و ایدز AIDS ، برنامه‌های والدینی، مبارزه با مواد مخدر اغلب سازگار دهنده هستند تا اینکه بازسازی‌گر.
چنین برنامه‌هایی مکانیسمی را برای سازگاری دانش‌آموزان با آنچه که گروه های اجتماعی پاسخ مناسب به نیازهای حساس جامعه می‌دانند، فراهم می‌کنند. رویکرد سازگاری اجتماعی به دانش‌آموزان آن نوع اطلاعات و دستورالعمل‌هایی را می‌دهد که بتوانند با موقعیت‌های تعریف شده کنار بیایند (مک نیل ،۱۹۹۶). بخشی از آموزش مهارتهای زندگی و اجتماعی منطبق با این دیدگاه هستند. از جمله آموزش مهارتهای حرفه‌ای، مشارکت و همکاری، ارتباطات انسانی، شهروند مسئول بودن و شهروند جهانی بودن، والدین مسئول بودن، رعایت بهداشت و سلامتی به این دیدگاه مربوط می‌شوند.
یکی دیگر از رویکردهای موجود در دیدگاه اجتماعی، شهروندی دموکراتیک است. در این دیدگاه‌، کانون توجه به رشد آگاهی‌های مربوط به فرایند دموکراتیک و برخی مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی، تحلیل ارزشها و مهارتهای فرایند گروهی قرار دارد تا امکان مشارکت در دموکراسی فراهم شود. یکی از سخنگویان اصلی این دیدگاه جیمز شِیور^[۷۱] نام دارد که در ابتدا با دان الیور^[۷۲] و فرد نیومن کار می‌کرد و در دهۀ ۱۹۶۰ رویکرد کاوشگری به روش محاکم قضایی^[۷۳] را در آموزش مطالعات اجتماعی تدوین نمود.
وی با همکاری ویلیام استرانگ^[۷۴] کتابی تحت عنوان مواجهه با تصمیم‌های ارزشی: راهنمای منطقی برای معلمان^[۷۵] به رشته تحریر درآوردند که به طرح رویکردی در تصمیم‌گیری بر مبنای فهم همه‌جانبه از دموکراسی می‌پردازد. در برداشت شِیور از دموکراسی مفهوم‌هایی از قبیل شأن و منزلت فرد^[۷۶]، حاکمیت بر سرنوشت خود^[۷۷]، هوش، کثرت‌گرایی^[۷۸] و اجتماع^[۷۹] جزء مفاهیم اساسی به حساب می‌آیند. این امر بدان معناست که هر فردی از ارزش و کرامت ذاتی برخوردار است و باید با او با احترام برخورد کرد. ارزش اساسی دیگر در این دیدگاه حاکمیت بر سرنوشت خود است. در نظم دموکراتیک مردم حق دارند انتخاب کنند، بخصوص در مواردی که تصمیم‌ها در زندگی آنها اثر می‌گذارد. ایمان به هوش و خرد فرد نیز در کلاس حایز اهمیت است. آموزش و پرورش شهروندی تأکید فراوانی بر رشد قوای عقلانی دارد تا بدین وسیله افراد قادر شوند به مواجهه با تعارض‌هایی بپردازند که در دموکراسی مطرح می‌شوند.ارزش دیگری که در این نگرش نسبت به دموکراسی، اهمیت دارد، کثرت‌گرایی است. در حقیقت دموکراسی بر تنوع ارزشها و سبکهای زندگی استوار است که حکایت از کثرت‌گرایی ذاتی این نظام دارد. برخی اوقات ارزشها و سبکهای زندگی در تعارض با یکدیگر قرار می‌گیرند و افراد باید به انتخابهای حساس و خطیری دست بزنند (میلر، ۱۳۸۳، صص ۸۹-۸۸).
آموزش بخشی از مصادیق مهارتهای زندگی از این دیدگاه استنتاج می‌گردد. از جمله آموزش مهارتهای تصمیم‌گیری، حل مسأله، شهروند مسؤول و شهروند جهانی بودن، روابط بین فردی و ارتباطات انسانی، تفکر انتقادی و خلاقیت از دلالتهای صریح یا ضمنی این نظریه می‌باشد.
دیدگاه انسانگرایانه
این دیدگاه در دهۀ ۶۰ میلادی توجه بسیاری را به خود جلب نمود. آموزش و پرورش انسانگرایانه را می‌توان تا حدودی معلول زیاده‌روی در دیدگاه دیسیپلینی ارزیابی کرد (همان منبع، ۱۳۸۳، ص ۱۹۵).
در اوایل دهه ۱۹۹۰ نیز یک ایده برنامه درسی در بسیاری از ایالت‌های آمریکا به کار گرفته شد که در آن اهداف عاطفی نیز مورد توجه قرار گرفته است. از جملۀ این اهداف می‌توان به افزایش و نگهداری عزّت نفس، قدردانی و درک بدون تبعیض دیگران، و حفظ سلامت اجتماعی، عاطفی و جسمانی اشاره کرد (مک نیل، ۱۹۹۶).
از علل گرایش به این تئوری می‌توان به نارضایتی گسترده از نرخ بالای افت تحصیلی، مسائل انضباطی و خرابکاری توأم با عصبانیت، ناخشنودی و… اشاره کرد؛ و همچنین اینکه مسأله اصلی، دیگر ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان جهت یادگیری محتوای علمی یا آکادمیکی نیست، بلکه مسأله اساسی ارائه پاسخهای مناسب به دانش‌آموزانی است که در ناامیدی و یأس زندگی می‌کنند. دانش‌آموزانی که فاقد هدف در زندگی و فاقد توانایی ارتباطات شخصی خوب و احترام به خویش می‌باشند.
از جمله شواهد گرایش به برنامه درسی انسانگرایانه در اواخر دهه ۹۰، اصلاحات جاری در آموزش پزشکی و گنجاندن دروس انسانگرایانه در برنامه‌های درسی آنان، آموزش مهارتهای یادگیریِ نحوۀ یاد گرفتن و مهارتهای حل مسأله، و فعالیت‌های گروهی و مشارکتی در محیط‌های کار که از برنامه‌های درسی کودک محور جهت بهبود بهره‌وری در مراکز فراصنعتی اقتباس شده بود را می‌توان نام برد.
برنامه‌های آموزشی انسانگرایانه سعی در مرتبط ساختن برنامه درسی با معنا و مفهوم شخصی^[۸۰] داشتند. در آموزش و پرورش انسانگرایانه که گاه از آن تحت عنوان «آموزش و پرورش عاطفی^[۸۱]» یا «آموزش و پرورش روانشناسانه^[۸۲]» نیز نام برده می‌شود، توجه بر دو موضوع معطوف است. یکی از آنها رشد خودپندارۀ دانش‌آموزان است. مربیان انسانگرا به نتایج پژوهشهایی اشاره می‌کنند که خودپندارۀ مثبت و پیشرفت تحصیلی را به یکدیگر مربوط دانسته و به طراحی برنامه‌هایی پرداخته‌اند که موجب تسهیل دستیابی دانش‌آموزان به خودانگارۀ^[۸۳] مثبت می‌شود. موضوع اساسی دیگر، رشد مهارتهای میان‌فردی است^[۸۴] (میلر، ۱۳۸۳، ص ۱۹۵).
آبراهام مازلو با طرح مفهوم «خودشکوفایی» در آموزش و پرورش انسانگرایانه اثر گذاشته است. هدف خودشکوفایی در قلب برنامۀ درسی انسان‌گرایانه قرار دارد. یکی از ابعاد مهم نظریۀ مازلو، نگرش او به انگیزه انسان است. به نظر وی نیازهای انسان را می‌توان در چهارچوب یک سلسله مراتب قرار داد. در این سلسله مراتب دامنه‌ای از نیازها به گونه‌ای قرار گرفته‌اند که نیازهای سطوح پایین‌تر باید پیش از نیازهای سطوح بالاتر تأمین شوند. کارل راجرز نیز در تدوین برنامه‌های ناظر به رشد مهارتهای میان‌فردی و رشد گروهی تأثیر گذاشته است. وی به ظرفیت‌هایی همچون همدلی، اصالت، و احترام در معلمان و مشاوران اشاره کرده است که می‌توانند بطور کلی تسهیل کننده برقراری رابطه سالم انسانی باشند (همان منبع، ص ۱۹۹).
به طور کلی هسته اصلی برنامه‌های آموزشی انسانگرایانه را رشد و نگهداری خودپندارۀ مثبت و عزت نفس، روابط بین فردی، همدلی، شفاف ساختن ارزشها، خویشتن‌شناسی، برقراری روابط با دیگران (ارتباطات انسانی) و… تشکیل می‌دهد که از اشکال و مصادیق مهارتهای زندگی هستند.
دیدگاه رشدگرا
از نظر استنتن و همکاران(۱۹۸۰) برنامه‌های درسی مربوط به مهارتهای زندگی جزء برنامه‌های رشدی(رشدگرا) هستند. این برنامه‌ها که عمدتاً شامل مهارتهایی چون ارتباط بین فردی، مهارتهای ارتباطی، حل مسأله وتصمیم‌گیری و نیز خودآگاهی می‌باشد ریشه در روان‌شناسی رشدگرا و دیدگاه برنامه درسی مربوط به آن دارد.
مفهوم اساسی این دیدگاه آن است که رشدوتحول افراد مراحلی مشخص و قطعی داردوبنابراین برنامه‌ریزی درسی و راهبردهای آموزشی را بایدبه گونه‌ای طراحی نمود که چنین رشد یا تحولی را تسهیل نماید. بخصوص محیط‌های یادگیری باید به گونه‌ای طراحی شوند که موجب توقف یا سکون فرد در یک مرحلۀ خاص نگردند. رشدگرایان همچنین به تلفیق^[۸۵] و اینکه رشد شناختی، اخلاقی و شخصیتی رابطه‌ای متقابل با یکدیگر دارند و اینکه یک بُعد (برای مثال بُعد شناختی) نباید موجب حذف ابعاد دیگر شود، توجه ویژه‌ای مبذول داشته‌اند(میلر، ۱۳۸۳، ص ۱۲۲).
از جمله دلالتهای این نظریه بر آموزش مهارتهای زندگی می‌توان به مهارتهای هویت‌یابی یا خودآگاهی بر مبنای مرحله هویت‌یابی در برابر آشفتگی اریکسون، آموزش مهارتهای حل مسأله و تصمیم‌گیری، تفکر انتقادی و تفکر خلاق بر مبنای نظریه رشد اخلاقی کلبرگ اشاره کرد. لازم به یادآوری است که در این قسمت فقط آن نوع نظریه‌ها یا دیدگاههایی مطرح شدند که بیشترین ارتباط را با آموزش مهارتهای زندگی داشتند. اگرچه رگه‌‌هایی از مهارتهای زندگی را در سایر دیدگاه ها نیز می‌توان مشاهده کرد. برای مثال در دیدگاه شناختی برنامه درسی به آموزش حل مسأله تأکید می‌شود؛ اما در این نظریه مهارت مذکور در مفهوم عام خود مورد تأکید است، نه مهارت حل مسأله اجتماعی که به حل مشکلات و تعارض‌های بین فردی توجه دارد. همچنین در دیدگاه ماورای فردی به خلاقیت تأکید می‌شود اما در اینجا نیز خلاقیت در زندگی روزمره و بطور اخص مورد تأکید نیست؛ اگرچه ارتباط غیرمستقیم با آن دارد. با این حال دیدگاه ماورای فردی در نظریه مک نیل (۱۹۹۶) جزء انسانگرایی محسوب شده است.
دیدگاه رفتاری میلر (۱۳۸۳) و یا تکنولوژیکی مک نیل (۱۹۹۶) به دلیل اهداف و طرز تلقی‌های خاص از یادگیرنده و روش‌های آموزشی، و دیدگاه موضوعی/ دیسیپلینی با توجه به ماهیت مهارتهای زندگی و جنبۀ مهارتی بودن آنها تناسب بسیار کمتری با مهارتهای مذکور دارند. اگرچه در آموزش پاره‌ای از مهارتهای زندگی مانند استفاده از تکنولوژی اطلاعات می‌توان از روش‌های رفتارگرایانه استفاده کرد. ولی در هر حال دامنۀ استفاده از آن بسیار محدود است. دیدگاه بازسازی‌گرایانه در نظریه مک نیل و تغییر اجتماعی در نظریه میلر بدلیل تأکید بر تجدید ساختار جامعه و نیز تلقی کارگزار تغییر از یادگیرنده چندان متناسب با آموزش مهارتهای زندگی که در آن به رفتارهای سازگارانه و دموکراتیک تأکید می‌شود، تشخیص داده نشدند.
نظریه‌های یادگیری مرتبط با آموزش مهارتهای زندگی:
نظریه یادگیری اجتماعی^[۸۶]:
برنامه آموزش مهارتهای زندگی بیشتر بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی بنا شده است. (سازمان بهداشت جهانی ۱۳۷۷، ص۲۴). بر اساس این نظریه یادگیری فرایند فعال و مبتنی بر فعالیت یادگیرنده است که از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن حاصل شده است. آلبرت بندورا^[۸۷] واضع این نظریه است. به اعتقاد او انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. انسان دارای ظرفیت‌های شناختی وسیعی است و می‌تواند درباره ارتباط میان رفتار و پیامدهای آن بیاندیشد و آنها را پیش بینی و ارزیابی کند. بندورا معتقد است یادگیری‌های پیچیده انسان غالباً از طریق مشاهده مستقیم رفتار دیگران نظیر والدین، همسالان، معلمان و نیز صحنه‌های فیلم و حتی کارتون و… شکل می‌گیرد. به اعتقاد او ما در خلال زندگی در معرض الگوهای مختلف قرار می‌گیریم مشاهده این الگوها به ما فرصت می‌دهدکه بدون آزمایش و خطای مستقیم و خطر پذیری‌های متعدد، رفتارهای متنوعی را بیاموزیم. از آنجا که انسان دارای توانایی‌های شناختی است، او می‌تواند از میان الگوهای موجود تنها به بعضی از آنها توجه کند، یعنی او تا حدودی دارای حق انتخاب است (سیف، ۱۳۷۹).
کاربرد و دلالت نظریه یادگیری اجتماعی بر مهارت‌های زندگی
عمده‌ترین دلالت این نظریه به روش‌های آموزش مهارتهای زندگی مربوط میشود. روشهایی که در آنها تأکید بر مشاهده عینی یا تصویری است ودر آن فراگیران در جریان یادگیری وآموزش فعالانه شرکت می کنند، می‌تواند در یادگیری بسیاری از مهارتهای زندگی مؤثر باشد . بطور کلی تئوری یادگیری اجتماعی دو تأثیر بنیادی بر روی توسعه برنامه‌های مهارتهای زندگی و مهارتهای اجتماعی دارد. یکی ضرورت تجهیز کودکان و نوجوانان به روشها یا مهارتهایی برای کنار آمدن با جنبه‌های درونی اجتماعی‌شان از قبیل کاهش اضطراب، کنترل خود و تصمیم‌گیری است و دیگری مؤثر بودن برنامه‌های مهارتهای زندگی و اجتماعی مستلزم تکرار فرایندهای طبیعی می‌باشد که از طریق آن کودکان رفتار را یاد می‌گیرند. بنابراین بیشتر برنامه‌های مهارتهای زندگی و اجتماعی مؤلفه‌های مشاهده، ایفای نقش، آموزش همسالان و آموزش عادی را دربر می‌گیرد (PAHO، ۲۰۰۱، ص ۱۶).
تئوری روانشناسی سازندگی یا ساختن گرایی^[۸۸]
هسته روان‌شناسی ساختگرا که رشد فردی، از قبیل کارکرد ذهنی بالاتر است در منابع اجتماعی ریشه دوانده است. رشد شناختی کودک که به صورت یک فرایند گروهی در نظر گرفته شده است از طریق تعاملات با سایر افراد و محیط توسعه داده می‌شود. بنابراین فرد مرکز تولید دانش نیست بلکه بیشتر یادگیری و درکش را از طریق تعامل اجتماعی بدست می‌آورد. مربیان و روان‌شناسان پیرو پیاژه^[۸۹] و ویگوتسکی^[۹۰] پیشنهاد می‌کنند که یک مکانیسم مهم برای رشد کودک، تعارض شناختی است که از طریق تعامل اجتماعی بوجود آمده است؛ تناقض بین درک موجود کودک و تجربیات او با دیگران به ویژه با همسالان آگاهتر، سبب شده است که او باورهای فعلی خودش را مورد سؤال قرار دهد و سطوح جدیدی از درک و فهم را جستجو نماید (PAHO، ۲۰۰۱، ص ۱۹).
در نظریه سازندگی برخلاف نظریات رفتارگرایی و خبرپردازی، واقعیت عینی جهان بیرون، مستقل از یادگیرنده مسلم فرض نشده و چنین تصور نمی شود که یادگیرنده از راه یادگیری نسخه‌ای از این جهان را به ذهن خود می سپارد. اعتقاد پیروان این نظریه آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود، دانش (یعنی مفاهیم، اصول، فرضیه‌ها، تداعی‌ها، و غیره) را می سازند، و این کار را به طور فعال انجام می دهند. بنابراین می توان گفت که سازندگی به آن دیدگاهی گفته می شودکه بر نقش فعال یادگیرنده از درک وفهم ومعنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می‌کند (وولفولک، ۱۹۹۵، ص۳۸، به نقل از سیف، ۱۳۷۹، ص۳۳۳).
با توجه به اینکه در نظریه سازندگی فرض می‌شود که دانش شخصی است و در نزد افراد مختلف متفاوت است، اقدام معلم در انتقال دانشی که خود از آن برخوردار است به یادگیرندگان امری معقول و ممکن به حساب نمی آید. معلمان معتقد به نظریه سازندگی یادگیری به دانش آموزان خود کمک می‌کنند تا دانش خاص خودشان را بسازند. از این رو مهمترین روش آموزشی مورد پذیرش ساختن گرایان روش شاگرد محور و بهترین شیوه یادگیری، یادگیری اکتشافی است (سیف، ۱۳۷۹، ص۳۴۶).
اصول حاکم برآموزش در این رویکرد به قرار زیر است:
گنجاندن یادگیری در زمینه‌های مربوط و واقعی (زندگی)
گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی
تشویق تملک و داشتن نظر در فراگرد یادگیری