نمونه‌هایی از طبقه‌بندی مهارتهای زندگی بر مبنای صلاحیت‌های اجتماعی، جلوگیری از خشونت و ارتقاء بهداشت عمومی
مهارتهای مربوط به دانش اجتماعی، رمزگذاری^[۴۵] و رمزگشایی^[۴۶] عاطفی، اتخاذ دیدگاه، استدلال میان‌فردی، و حل مسأله میان‌فردی (بیرمن^[۴۷] و مونتمینی^[۴۸]، ۱۹۹۳).
همکاری، پافشاری، احساس مسئولیت، همدلی، خودکنترلی (گرشام^[۴۹] و الیوت^[۵۰]، ۱۹۸۹).
مهارت‌های ورودی اجتماعی، مهارتهای محاوره‌ای (مهارتهای مربوط به بیان یا صحبت کردن)، مهارتهای حل اختلاف و حل مسأله، مهارتهای کنترل خشم (گیورمونت^[۵۱] و همکاران، ۱۹۹۰).
تصمیم‌گیری/ حل مسأله، تفکر خلاق/ تفکر انتقادی، ارتباط/ روابط میان‌فردی، خودآگاهی/ همدلی و مقابله با هیجانات/ استرس (سازمان بهداشت جهانی^[۵۲]، ۱۹۹۳).
تهیه کنندگان برنامه و آموزش^[۵۳]
تهیه‌کنندگان برنامه‌های مهارتهای زندگی نیاز به یک ترکیبی از کیفیت‌های شخصی و حرفه‌ای دارند. معمولاً برنامه مهارتهای زندگی به وسیلۀ مددکاران اجتماعی، مشاوران، معلمان و روان‌شناسان یا دیگر تأمین‌کنندگان مراقبت بهداشتی تهیه می‌شود. تأمین‌کنندگان برنامه در نقش رهبر ایفای نقش می‌کنند. همانطور که بندورا (۱۹۷۷) اظهار می‌کند رهبر الگویی است که موفق و شایسته باشد، از موقعیت اجتماعی بالاتری^[۵۴] برخوردار باشد و کنترل بیشتری روی منابع پاداش دهنده داشته باشد.
مطالعات نشان می‌دهد که مهارت‌های شخصی و اجتماعی برای برنامه‌های پیشگیری از سوء مصرف مواد وقتی مؤثر واقع می‌شوند که تهیه‌کنندگان اولیه آنها کارکنان پروژه، مددکاران اجتماعی، کارورزان فارغ‌التحصیل، رهبران همتا یا معلمان کلاس درس باشند (بوتوین^[۵۵]، ۱۹۸۶؛ بوتوین و همکاران،۱۹۹۵، به نقل از PAHO^[56]، ۲۰۰۱، ص ۲۸).

از آنجایی که مؤثرترین روش‌ها برای تدریس مهارتهای زندگی روش‌های تدریس تعاملی^[۵۷] می‌باشد بنابراین برنامه‌های مهارتهای زندگی مستلزم تهیه‌کنندگانی با مشخصات زیر می‌باشد:
شایستگی در فرایند گروهی: کسانی که می‌توانند تعامل و تمرکز را به طور قابل ملاحظه‌ای افزایش دهند و گروه را هدایت کنند (توبلر^[۵۸]، ۱۹۹۲).توانایی عمل کردن در نقش راهنما بطوری که در تضاد با تحکّم^[۵۹] باشد (همان منبع). احترام به نوجوان و آزادی او در انتخاب و استقلال فردی(همان منبع).(PAHO،۲۰۰۱ ،ص۲۹).برخورداری از ویژگیهای شخصیتی مطلوب از قبیل خونگرم بودن، حمایتی بودن و برخورداری از ذوق و شوق بالا (لاد^[۶۰] و مایز^[۶۱] ۱۹۸۳، به نقل از PAHO ،۲۰۰۱ ،ص۲۹).قبل از تهیه برنامه تهیه‌کنندگان برنامه بایستی درباره چگونگی موارد زیر به بحث و گفتگو بپردازند:
برقرار کردن محیط برنامه در جایی که ارتباط آزاد، تعامل مثبت همسالان و حل مسأله ساختاری بوقوع بپیوندد.
استفاده از استراتژی‌های تعاملی
الگو قرار دادن مهارتها و بکارگیری آنها برای رفتارهای خاص، از قبیل تشویق و تمجید کردن برای تقویت هنجارهای اجتماعی مثبت (اُدُنل^[۶۲] و همکاران، ۱۹۹۵، ص ۹۰).
تدریس کردن مهارتهای اجتماعی پیچیده
فراهم کردن منابعی برای اطلاعات بهداشتی
پرداختن به مباحث حساس (بلابر^[۶۳]، ۱۹۹۹، به نقل ازPAHO، ۲۰۰۱، ص ۲۹).
نظریه‌های برنامه درسی و آموزش مهارتهای زندگی
در این قسمت آن دسته از نظریه‌های برنامه درسی که با آموزش مهارتهای زندگی تناسب بیشتری دارند توضیح داده می‌شوند. لازم به ذکر است که به دلیل چندبعدی بودن مهارتهای زندگی و ارتباط آن با مسائل فردی و اجتماعی صرفاً یک نظریه نمی‌تواند بطور کامل با آن در ارتباط باشد و برنامه‌های آن را توصیف یا تجویز نماید، در اینجا با کثرت نظریه‌ها مواجه هستیم. با این حال آن نوع تئوری‌هایی ارائه می‌شوند که بیشترین ارتباط را با موضوع دارند. ضمن اینکه از میان انواع طبقه‌بندی‌ها و دیدگاه های برنامه درسی، طبقه‌بندی‌های مک نیل^[۶۴] (۱۹۹۶) و جان میلر (۱۳۷۹) که قرابت بیشتری هم با هم دارند مورد استفاده قرار گرفته است. طبقه‌بندی مک نیل شامل نظریه‌های انسان‌گرایی، بازسازی‌گرایی (و سازگاری اجتماعی)، موضوعی، و تکنولوژی می‌باشد. طبقه‌بندی میلر نیز هفت نظریه یا دیدگاه یعنی دیدگاه های رفتاری، موضوعی و دیسیپلینی، اجتماعی، رشدگرا، فرایند شناختی، انسانگرایانه و ماوراء فردی را دربر می‌گیرد. از نظریه‌های گوناگون برنامه درسی بخشی از نظریه یا دیدگاه اجتماعی، نظریه یا دیدگاه انسان‌گرایانه و نیز دیدگاه رشدگرا ارتباط بیشتری با آموزش مهارتهای زندگی ‌دارند.
دیدگاه اجتماعی
در این دیدگاه تأکید بر تجربه اجتماعی است، به فرد در بستر و شرایط خاص اجتماعی^[۶۵] نگریسته می‌شود و تلاش بر این است که برنامه‌هایی متناسب با این بستر و شرایط تدوین شود. در چهارچوب این دیدگاه رویکردها و دیدگاه های فرعی از قبیل انتقال فرهنگی^[۶۶] یا سازگاری اجتماعی^[۶۷]، شهروندی دموکراتیک^[۶۸] و تغییر یا بازسازی اجتماعی^[۶۹] وجود دارد که هر کدام نقش متفاوتی را برای مدرسه قائل است. انتقال فرهنگی یا سازگاری اجتماعی وظیفه مدرسه را انتقال یا القای ارزشها، سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده به وسیله جامعه به دانش‌آموزان، می‌داند (میلر، ۱۳۸۴، ص ۸۴). مدارس مسئول انتقال وجود اجتماعی^[۷۰] به هر یک از دانش‌آموزان می‌باشد. زمانی که وجود اجتماعی درونی شود به منزله یک مرجع اخلاقی در درون افراد عمل خواهد کرد (همان منبع، ص ۸۵).
از نظر مک نیل (۱۹۹۶) سازگاری اجتماعی در برابر بازسازی اجتماعی قرار دارد، هم سازگاری اجتماعی و هم بازسازی اجتماعی اهداف و محتوای خود را از جامعه‌ای که مدرسه قرار است به آن خدمت دهد استخراج می‌کنند. برنامه‌ریزی درسی در پاسخ به نیازهای اجتماعی همچون آموزش جنسی و ایدز AIDS ، برنامه‌های والدینی، مبارزه با مواد مخدر اغلب سازگار دهنده هستند تا اینکه بازسازی‌گر.
چنین برنامه‌هایی مکانیسمی را برای سازگاری دانش‌آموزان با آنچه که گروه های اجتماعی پاسخ مناسب به نیازهای حساس جامعه می‌دانند، فراهم می‌کنند. رویکرد سازگاری اجتماعی به دانش‌آموزان آن نوع اطلاعات و دستورالعمل‌هایی را می‌دهد که بتوانند با موقعیت‌های تعریف شده کنار بیایند (مک نیل ،۱۹۹۶). بخشی از آموزش مهارتهای زندگی و اجتماعی منطبق با این دیدگاه هستند. از جمله آموزش مهارتهای حرفه‌ای، مشارکت و همکاری، ارتباطات انسانی، شهروند مسئول بودن و شهروند جهانی بودن، والدین مسئول بودن، رعایت بهداشت و سلامتی به این دیدگاه مربوط می‌شوند.
یکی دیگر از رویکردهای موجود در دیدگاه اجتماعی، شهروندی دموکراتیک است. در این دیدگاه‌، کانون توجه به رشد آگاهی‌های مربوط به فرایند دموکراتیک و برخی مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی، تحلیل ارزشها و مهارتهای فرایند گروهی قرار دارد تا امکان مشارکت در دموکراسی فراهم شود. یکی از سخنگویان اصلی این دیدگاه جیمز شِیور^[۷۱] نام دارد که در ابتدا با دان الیور^[۷۲] و فرد نیومن کار می‌کرد و در دهۀ ۱۹۶۰ رویکرد کاوشگری به روش محاکم قضایی^[۷۳] را در آموزش مطالعات اجتماعی تدوین نمود.
وی با همکاری ویلیام استرانگ^[۷۴] کتابی تحت عنوان مواجهه با تصمیم‌های ارزشی: راهنمای منطقی برای معلمان^[۷۵] به رشته تحریر درآوردند که به طرح رویکردی در تصمیم‌گیری بر مبنای فهم همه‌جانبه از دموکراسی می‌پردازد. در برداشت شِیور از دموکراسی مفهوم‌هایی از قبیل شأن و منزلت فرد^[۷۶]، حاکمیت بر سرنوشت خود^[۷۷]، هوش، کثرت‌گرایی^[۷۸] و اجتماع^[۷۹] جزء مفاهیم اساسی به حساب می‌آیند. این امر بدان معناست که هر فردی از ارزش و کرامت ذاتی برخوردار است و باید با او با احترام برخورد کرد. ارزش اساسی دیگر در این دیدگاه حاکمیت بر سرنوشت خود است. در نظم دموکراتیک مردم حق دارند انتخاب کنند، بخصوص در مواردی که تصمیم‌ها در زندگی آنها اثر می‌گذارد. ایمان به هوش و خرد فرد نیز در کلاس حایز اهمیت است. آموزش و پرورش شهروندی تأکید فراوانی بر رشد قوای عقلانی دارد تا بدین وسیله افراد قادر شوند به مواجهه با تعارض‌هایی بپردازند که در دموکراسی مطرح می‌شوند.ارزش دیگری که در این نگرش نسبت به دموکراسی، اهمیت دارد، کثرت‌گرایی است. در حقیقت دموکراسی بر تنوع ارزشها و سبکهای زندگی استوار است که حکایت از کثرت‌گرایی ذاتی این نظام دارد. برخی اوقات ارزشها و سبکهای زندگی در تعارض با یکدیگر قرار می‌گیرند و افراد باید به انتخابهای حساس و خطیری دست بزنند (میلر، ۱۳۸۳، صص ۸۹-۸۸).
آموزش بخشی از مصادیق مهارتهای زندگی از این دیدگاه استنتاج می‌گردد. از جمله آموزش مهارتهای تصمیم‌گیری، حل مسأله، شهروند مسؤول و شهروند جهانی بودن، روابط بین فردی و ارتباطات انسانی، تفکر انتقادی و خلاقیت از دلالتهای صریح یا ضمنی این نظریه می‌باشد.
دیدگاه انسانگرایانه
این دیدگاه در دهۀ ۶۰ میلادی توجه بسیاری را به خود جلب نمود. آموزش و پرورش انسانگرایانه را می‌توان تا حدودی معلول زیاده‌روی در دیدگاه دیسیپلینی ارزیابی کرد (همان منبع، ۱۳۸۳، ص ۱۹۵).
در اوایل دهه ۱۹۹۰ نیز یک ایده برنامه درسی در بسیاری از ایالت‌های آمریکا به کار گرفته شد که در آن اهداف عاطفی نیز مورد توجه قرار گرفته است. از جملۀ این اهداف می‌توان به افزایش و نگهداری عزّت نفس، قدردانی و درک بدون تبعیض دیگران، و حفظ سلامت اجتماعی، عاطفی و جسمانی اشاره کرد (مک نیل، ۱۹۹۶).
از علل گرایش به این تئوری می‌توان به نارضایتی گسترده از نرخ بالای افت تحصیلی، مسائل انضباطی و خرابکاری توأم با عصبانیت، ناخشنودی و… اشاره کرد؛ و همچنین اینکه مسأله اصلی، دیگر ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان جهت یادگیری محتوای علمی یا آکادمیکی نیست، بلکه مسأله اساسی ارائه پاسخهای مناسب به دانش‌آموزانی است که در ناامیدی و یأس زندگی می‌کنند. دانش‌آموزانی که فاقد هدف در زندگی و فاقد توانایی ارتباطات شخصی خوب و احترام به خویش می‌باشند.
از جمله شواهد گرایش به برنامه درسی انسانگرایانه در اواخر دهه ۹۰، اصلاحات جاری در آموزش پزشکی و گنجاندن دروس انسانگرایانه در برنامه‌های درسی آنان، آموزش مهارتهای یادگیریِ نحوۀ یاد گرفتن و مهارتهای حل مسأله، و فعالیت‌های گروهی و مشارکتی در محیط‌های کار که از برنامه‌های درسی کودک محور جهت بهبود بهره‌وری در مراکز فراصنعتی اقتباس شده بود را می‌توان نام برد.
برنامه‌های آموزشی انسانگرایانه سعی در مرتبط ساختن برنامه درسی با معنا و مفهوم شخصی^[۸۰] داشتند. در آموزش و پرورش انسانگرایانه که گاه از آن تحت عنوان «آموزش و پرورش عاطفی^[۸۱]» یا «آموزش و پرورش روانشناسانه^[۸۲]» نیز نام برده می‌شود، توجه بر دو موضوع معطوف است. یکی از آنها رشد خودپندارۀ دانش‌آموزان است. مربیان انسانگرا به نتایج پژوهشهایی اشاره می‌کنند که خودپندارۀ مثبت و پیشرفت تحصیلی را به یکدیگر مربوط دانسته و به طراحی برنامه‌هایی پرداخته‌اند که موجب تسهیل دستیابی دانش‌آموزان به خودانگارۀ^[۸۳] مثبت می‌شود. موضوع اساسی دیگر، رشد مهارتهای میان‌فردی است^[۸۴] (میلر، ۱۳۸۳، ص ۱۹۵).
آبراهام مازلو با طرح مفهوم «خودشکوفایی» در آموزش و پرورش انسانگرایانه اثر گذاشته است. هدف خودشکوفایی در قلب برنامۀ درسی انسان‌گرایانه قرار دارد. یکی از ابعاد مهم نظریۀ مازلو، نگرش او به انگیزه انسان است. به نظر وی نیازهای انسان را می‌توان در چهارچوب یک سلسله مراتب قرار داد. در این سلسله مراتب دامنه‌ای از نیازها به گونه‌ای قرار گرفته‌اند که نیازهای سطوح پایین‌تر باید پیش از نیازهای سطوح بالاتر تأمین شوند. کارل راجرز نیز در تدوین برنامه‌های ناظر به رشد مهارتهای میان‌فردی و رشد گروهی تأثیر گذاشته است. وی به ظرفیت‌هایی همچون همدلی، اصالت، و احترام در معلمان و مشاوران اشاره کرده است که می‌توانند بطور کلی تسهیل کننده برقراری رابطه سالم انسانی باشند (همان منبع، ص ۱۹۹).
به طور کلی هسته اصلی برنامه‌های آموزشی انسانگرایانه را رشد و نگهداری خودپندارۀ مثبت و عزت نفس، روابط بین فردی، همدلی، شفاف ساختن ارزشها، خویشتن‌شناسی، برقراری روابط با دیگران (ارتباطات انسانی) و… تشکیل می‌دهد که از اشکال و مصادیق مهارتهای زندگی هستند.
دیدگاه رشدگرا
از نظر استنتن و همکاران(۱۹۸۰) برنامه‌های درسی مربوط به مهارتهای زندگی جزء برنامه‌های رشدی(رشدگرا) هستند. این برنامه‌ها که عمدتاً شامل مهارتهایی چون ارتباط بین فردی، مهارتهای ارتباطی، حل مسأله وتصمیم‌گیری و نیز خودآگاهی می‌باشد ریشه در روان‌شناسی رشدگرا و دیدگاه برنامه درسی مربوط به آن دارد.
مفهوم اساسی این دیدگاه آن است که رشدوتحول افراد مراحلی مشخص و قطعی داردوبنابراین برنامه‌ریزی درسی و راهبردهای آموزشی را بایدبه گونه‌ای طراحی نمود که چنین رشد یا تحولی را تسهیل نماید. بخصوص محیط‌های یادگیری باید به گونه‌ای طراحی شوند که موجب توقف یا سکون فرد در یک مرحلۀ خاص نگردند. رشدگرایان همچنین به تلفیق^[۸۵] و اینکه رشد شناختی، اخلاقی و شخصیتی رابطه‌ای متقابل با یکدیگر دارند و اینکه یک بُعد (برای مثال بُعد شناختی) نباید موجب حذف ابعاد دیگر شود، توجه ویژه‌ای مبذول داشته‌اند(میلر، ۱۳۸۳، ص ۱۲۲).
از جمله دلالتهای این نظریه بر آموزش مهارتهای زندگی می‌توان به مهارتهای هویت‌یابی یا خودآگاهی بر مبنای مرحله هویت‌یابی در برابر آشفتگی اریکسون، آموزش مهارتهای حل مسأله و تصمیم‌گیری، تفکر انتقادی و تفکر خلاق بر مبنای نظریه رشد اخلاقی کلبرگ اشاره کرد. لازم به یادآوری است که در این قسمت فقط آن نوع نظریه‌ها یا دیدگاههایی مطرح شدند که بیشترین ارتباط را با آموزش مهارتهای زندگی داشتند. اگرچه رگه‌‌هایی از مهارتهای زندگی را در سایر دیدگاه ها نیز می‌توان مشاهده کرد. برای مثال در دیدگاه شناختی برنامه درسی به آموزش حل مسأله تأکید می‌شود؛ اما در این نظریه مهارت مذکور در مفهوم عام خود مورد تأکید است، نه مهارت حل مسأله اجتماعی که به حل مشکلات و تعارض‌های بین فردی توجه دارد. همچنین در دیدگاه ماورای فردی به خلاقیت تأکید می‌شود اما در اینجا نیز خلاقیت در زندگی روزمره و بطور اخص مورد تأکید نیست؛ اگرچه ارتباط غیرمستقیم با آن دارد. با این حال دیدگاه ماورای فردی در نظریه مک نیل (۱۹۹۶) جزء انسانگرایی محسوب شده است.
دیدگاه رفتاری میلر (۱۳۸۳) و یا تکنولوژیکی مک نیل (۱۹۹۶) به دلیل اهداف و طرز تلقی‌های خاص از یادگیرنده و روش‌های آموزشی، و دیدگاه موضوعی/ دیسیپلینی با توجه به ماهیت مهارتهای زندگی و جنبۀ مهارتی بودن آنها تناسب بسیار کمتری با مهارتهای مذکور دارند. اگرچه در آموزش پاره‌ای از مهارتهای زندگی مانند استفاده از تکنولوژی اطلاعات می‌توان از روش‌های رفتارگرایانه استفاده کرد. ولی در هر حال دامنۀ استفاده از آن بسیار محدود است. دیدگاه بازسازی‌گرایانه در نظریه مک نیل و تغییر اجتماعی در نظریه میلر بدلیل تأکید بر تجدید ساختار جامعه و نیز تلقی کارگزار تغییر از یادگیرنده چندان متناسب با آموزش مهارتهای زندگی که در آن به رفتارهای سازگارانه و دموکراتیک تأکید می‌شود، تشخیص داده نشدند.
نظریه‌های یادگیری مرتبط با آموزش مهارتهای زندگی:
نظریه یادگیری اجتماعی^[۸۶]:
برنامه آموزش مهارتهای زندگی بیشتر بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی بنا شده است. (سازمان بهداشت جهانی ۱۳۷۷، ص۲۴). بر اساس این نظریه یادگیری فرایند فعال و مبتنی بر فعالیت یادگیرنده است که از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن حاصل شده است. آلبرت بندورا^[۸۷] واضع این نظریه است. به اعتقاد او انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. انسان دارای ظرفیت‌های شناختی وسیعی است و می‌تواند درباره ارتباط میان رفتار و پیامدهای آن بیاندیشد و آنها را پیش بینی و ارزیابی کند. بندورا معتقد است یادگیری‌های پیچیده انسان غالباً از طریق مشاهده مستقیم رفتار دیگران نظیر والدین، همسالان، معلمان و نیز صحنه‌های فیلم و حتی کارتون و… شکل می‌گیرد. به اعتقاد او ما در خلال زندگی در معرض الگوهای مختلف قرار می‌گیریم مشاهده این الگوها به ما فرصت می‌دهدکه بدون آزمایش و خطای مستقیم و خطر پذیری‌های متعدد، رفتارهای متنوعی را بیاموزیم. از آنجا که انسان دارای توانایی‌های شناختی است، او می‌تواند از میان الگوهای موجود تنها به بعضی از آنها توجه کند، یعنی او تا حدودی دارای حق انتخاب است (سیف، ۱۳۷۹).
کاربرد و دلالت نظریه یادگیری اجتماعی بر مهارت‌های زندگی
عمده‌ترین دلالت این نظریه به روش‌های آموزش مهارتهای زندگی مربوط میشود. روشهایی که در آنها تأکید بر مشاهده عینی یا تصویری است ودر آن فراگیران در جریان یادگیری وآموزش فعالانه شرکت می کنند، می‌تواند در یادگیری بسیاری از مهارتهای زندگی مؤثر باشد . بطور کلی تئوری یادگیری اجتماعی دو تأثیر بنیادی بر روی توسعه برنامه‌های مهارتهای زندگی و مهارتهای اجتماعی دارد. یکی ضرورت تجهیز کودکان و نوجوانان به روشها یا مهارتهایی برای کنار آمدن با جنبه‌های درونی اجتماعی‌شان از قبیل کاهش اضطراب، کنترل خود و تصمیم‌گیری است و دیگری مؤثر بودن برنامه‌های مهارتهای زندگی و اجتماعی مستلزم تکرار فرایندهای طبیعی می‌باشد که از طریق آن کودکان رفتار را یاد می‌گیرند. بنابراین بیشتر برنامه‌های مهارتهای زندگی و اجتماعی مؤلفه‌های مشاهده، ایفای نقش، آموزش همسالان و آموزش عادی را دربر می‌گیرد (PAHO، ۲۰۰۱، ص ۱۶).
تئوری روانشناسی سازندگی یا ساختن گرایی^[۸۸]
هسته روان‌شناسی ساختگرا که رشد فردی، از قبیل کارکرد ذهنی بالاتر است در منابع اجتماعی ریشه دوانده است. رشد شناختی کودک که به صورت یک فرایند گروهی در نظر گرفته شده است از طریق تعاملات با سایر افراد و محیط توسعه داده می‌شود. بنابراین فرد مرکز تولید دانش نیست بلکه بیشتر یادگیری و درکش را از طریق تعامل اجتماعی بدست می‌آورد. مربیان و روان‌شناسان پیرو پیاژه^[۸۹] و ویگوتسکی^[۹۰] پیشنهاد می‌کنند که یک مکانیسم مهم برای رشد کودک، تعارض شناختی است که از طریق تعامل اجتماعی بوجود آمده است؛ تناقض بین درک موجود کودک و تجربیات او با دیگران به ویژه با همسالان آگاهتر، سبب شده است که او باورهای فعلی خودش را مورد سؤال قرار دهد و سطوح جدیدی از درک و فهم را جستجو نماید (PAHO، ۲۰۰۱، ص ۱۹).
در نظریه سازندگی برخلاف نظریات رفتارگرایی و خبرپردازی، واقعیت عینی جهان بیرون، مستقل از یادگیرنده مسلم فرض نشده و چنین تصور نمی شود که یادگیرنده از راه یادگیری نسخه‌ای از این جهان را به ذهن خود می سپارد. اعتقاد پیروان این نظریه آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود، دانش (یعنی مفاهیم، اصول، فرضیه‌ها، تداعی‌ها، و غیره) را می سازند، و این کار را به طور فعال انجام می دهند. بنابراین می توان گفت که سازندگی به آن دیدگاهی گفته می شودکه بر نقش فعال یادگیرنده از درک وفهم ومعنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می‌کند (وولفولک، ۱۹۹۵، ص۳۸، به نقل از سیف، ۱۳۷۹، ص۳۳۳).
با توجه به اینکه در نظریه سازندگی فرض می‌شود که دانش شخصی است و در نزد افراد مختلف متفاوت است، اقدام معلم در انتقال دانشی که خود از آن برخوردار است به یادگیرندگان امری معقول و ممکن به حساب نمی آید. معلمان معتقد به نظریه سازندگی یادگیری به دانش آموزان خود کمک می‌کنند تا دانش خاص خودشان را بسازند. از این رو مهمترین روش آموزشی مورد پذیرش ساختن گرایان روش شاگرد محور و بهترین شیوه یادگیری، یادگیری اکتشافی است (سیف، ۱۳۷۹، ص۳۴۶).
اصول حاکم برآموزش در این رویکرد به قرار زیر است:
گنجاندن یادگیری در زمینه‌های مربوط و واقعی (زندگی)
گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی
تشویق تملک و داشتن نظر در فراگرد یادگیری