موقعیتمهاجرتیازعواملاثرگذاربرعملکرد یادگیریدانشآموزاندربسیاریازکشورهاست . تحقیقاتنشانگرآناستکهبهجزدانشآموزان مهاجرکانادا،دانشآموزانمتعلقبهمهاجراننسل اول دانشآموزانمتولدخارجازکشور ) و دوم( والدینمتولددرخارجازکشورنسبتبههموطنهایغیرمهاجرخودعملکردپایینتریدر یادگیریدارند(OECD,2006,b). باافزودهشدنبرتوانشزبانیکشورمیزبان،ازمیزان نابرابریدریادگیریبینمهاجراننسلدومکاسته میشود مبداءمهاجرانهمازعواملاثرگذاربرمیزانتوقف ودریادگیریمهاجرانبهشمارمیآید.کودکانمهاجرنسلاولیکهدارایدورهیابتدایی اجباریطولانیتریداشتندنسبتبههمتایانخود ،درعلومپیشرفتبیشترینشانمیدهند . افزون بر این ،درکنارمسئلهیپیشرفتیادگیریدانش آموزانمهاجر،مسئلهیاساسیدیگرمیزان پیوستگیاجتماعیآناناست.زبانخانوادهباموفقیتکلاسدرارتباطاست. درهیجدهکشورعضو OECD،دانشآموزانی شرکت کننده درPISA,2003 که در مدرسهبهزبانیغیراززبانخانوادهتحصیلمیکردنددرآزمون ریاضیاتنمرهپایینترینسبتبههمتایانخودکهبهزبان آموزشیدرمنزلصحبتمیکنندکسبکردند( گزارش پایش آموزش برای همه، ۱۳۸۸: ۵۰) . دربسیاریازکشورهایامریکایلاتین،نظیربولیوی،شیلی،اکوادور،گواتمالا،مکزیکوپرو، دانشآموزانیکهبهزبانبومیصحبتمیکردندنسبتبهدانش آموزانیکهبهزبانآموزشییامدرسهصحبتمیکردندنمرهپایین کسب کرده اند. اخیراًعملکردزبانیضعیفدرکشورهایجمهوریدومینیکن،اکوادر،گواتمالا،نیکاراگوئه، درخواندنوریاضیاتگزارششدهاست. دربسیاریازمطالعاتعامل زبان،پسازعواملی،چونفقر،مکانوسایرعواملمربوطبه شاخصهایزمینهیخانوادگیموردبررسیقرارمیگیرد(همان : ۵۱).

با توجه به گستردگی مبحث مربوط به عوامل سطح دانش آموز ٬ هریک از این عوامل به تفصیل توضیح داده می شود:
۲-۳-۷-۱-۱ .وضعیت اجتماعی ـاقتصادی (SES)^[54]
جوامعانسانیازلحاظاقتصادیواجتماعیبهطبقاتمختلفیتقسیم بندیمی­شوند. هرکسی برحسبحرفه وبرخیمعیارهایاقتصادیوتحصیلی،بهیکطبقهاجتماعیواقتصادیخاص تعلقدارد.طبقاتاجتماعی ـاقتصادیرویجنبه­هایمختلفزندگیتأثیردارد.تأثیرطبقات اجتماعی ـاقتصادیبرتعلیم و تربیتازگذشته­هایدور،هموارهموردتوجهبودهاست(رضوی و اشکوه طاهری، ۱۳۸۹: ۲۲).
پایگاه اقتصادی-اجتماعی به موقعیت و جایگاهی که فرد در سلسله مراتب اجتماعی در جامعه احراز می کند اطلاق می شود(غلامیان،۱۳۸۷: ۸).
سرآغاز آموزش و پرورش را باید در نهاد اجتماعی اصلی، یعنی خانواده جستجو کرد که عهده­دار تمام کارکردهای لازم برای بقا و دوام زندگی اجتماعی می­باشد (علاقه­بند، ۱۳۸۳: ۹). در عین حال، آموزش و پرورش هر جامعه، با نظام اجتماعی و فرهنگی آن پیوند معناداری دارد، ولی دو نهاد آموزش و پرورش و خانواده، بیش از پیش، رابطه تنگاتنگی با هم دارند. لیکن برای روشن شدن ارتباط واقعی این دو نهاد پایدار، نباید از پدیده خاستگاه طبقاتی خانواده غافل شد. به عبارت دیگر، نمی­ توان مسئله شرایط طبقاتی و منزلتی خانواده را از نظر دور داشته، حذف نمود.
بر اساس تئوری سرمایه انسانی، دسترسی به آموزش به هزینه و فایده نهایی آموزش در بلندمدت وابسته است. به افرادی که در طبقه بالای جامعه قرار دارند به لحاظ برخورداری از توانایی های مالی و موقعیت اجتماعی و تحصیلی والدین هزینه کمتری برای آموزش متحمّل می شوند و در مقابل منافع بیشتری کسب می کنند؛ امّا در طبقات پایین درآمدی هزینه آموزشی بالاتر و نفع نهایی آن به دلیل مؤقعیتهای اجتماعی و محدودیت های مالی کمتر بوده و گروه های فقیر در بازارهای مالی از نظر مؤقعیتی مانند گروه مرفه با نفوذ نبوده اند. در اکثر کشورها تفاوت معنی داری در دسترسی افراد فقیر و غنی و نیز ساکن در مناطق شهری و روستایی به آموزش وجود دارد(عیسی زاده،۱۳۷۸ به نقل از اسدی، ۱۳۹۲: ۲۵).
طبق دیدگاه تضاد، ویژگی ها و مسائل نظام آموزشی به طور کلی از تضادهای موجود در جامعه ناشی می شود. آموزش و پرورش فقط بخشی از نظام جامعه است که بر اساس تضادهای میان قشرهای دارا و ندار شکل گرفته است(علاقه بند به نقل از اردهانی و همکاران،۱۳۹۰: ۱۵۳).پیروان این دیدگاه در زمینه آموزش و پرورش معتقدند که تعلیم و تربیت رسمی وسیله است در دست اقشار و طبقات خاص جامعه برای تحکیم ارزش ها و هنجارهای مورد نظر و دوام و قوام قدرت خود در درون جامعه. فرض اصلی این نظریه پردازان این است که طبقه بالا همیشه درصدد حفاظت و تداوم منافع طبقاتی خودهستند و برای این منظور به محدود کردن امکان دسترسی به فرصت های تحصیلی برای سایر گروه ها می پردازند (همان: ۱۵۴)
تحقیقاتزیادی بهوضوحاثباتکرده­اندکهبینوضعیتاجتماعی ـ اقتصادی خانوادهکودکانوپیشرفتتحصیلی آنهادرمدرسهرابطهوجوددارد. بهنظرمی­رسد،تفاوتدرپیشرفتتحصیلی درمدرسهکهبهوضعیتاجتماعی ـ اقتصادی خانوادهمربوطمی­شود،نتیجهتأثیراتژنتیکی،محیطی وتعاملایندوبایکدیگر باشد.رابطهبینپایگاهاجتماعی ـ اقتصادی کودکوموفقیتتحصیلی،ازهمانسال­های اوّلیهتحصیلوی نمایانمی­شود. مثلاً دردورانپیشازدبستان،پیشرفتتحصیلی کودکانمتعلقبهطبقاتاجتماعی بالاتر،درمقایسهباکودکانمتعلقبهطبقاتاجتماعی پایین­تر،درمهارت­های شناختی،رشدبیشتری ازخودنشانمی­دهد. به نظر می­رسد نابرابری طبقاتی، جدای از نابرابری در دسترسی به تسهیلات آموزشی، تأثیر قابل توجهی بر نابرابری­های آموزشی دارد (جلالی، ۱۳۸۶: ۵۰). شواهد تجربی حاصل از پژوهش­های مختلف الگویی از رابطه پایگاه طبقاتی دانش ­آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان را نشان داده است. درپژوهشکلمنکودکانطبقهمتوسطوبالاترموفق­تر ازکودکانطبقه محرومبودند؛یعنیطبقهاجتماعیکودکمهم­ترینعاملتأثیرگذاردرپیشرفت تحصیلیدانش­آموزانبود.دردیگرپژوهش­هاازجملهمطالعاتبوس^[۵۵] (۱۹۷۵)و استینفر^[۵۶] (۱۹۸۱) نقشوضعیتطبقاتیخانواده،بهعنوانعاملمسلط در پیشرفتتحصیلیفرزندانموردتأکیدقرار گرفته­است (همان: ۱۹).
ازسویدیگر،ارتباطمیانطبقۀاجتماعیوآموزشدرنظریاتجامعه شناساننیزبهاثبات رسیدهاست.تحقیقاتتجربیاخیردرکانادانیزنشانمیدهدکهمنشأاجتماعی نابرابریهادردسترسیآموزشیدست کمتااواسطدهۀ۱۹۷۰ کاهشداشتهاست.درتحقیقدیگرینشاندادهشدهافرادیکهدرطبقۀاجتماعیبالاترقراردارند، بهمدارسبهترمیروند،بنابراینبهسطوحآموزشیبالادستمی یابندوتمایلبیشتریبرای داشتنمشاغلردهبالادارند. تحصیلاتبهمیزانزیادیازطریقزمینۀاجتماعیتعیینمیشودوبهطورخاصازطبقۀ اجتماعیوتحصیلاتوالدینبهدستمی­آید. نتایجتحقیقاتدیگرنشاندادهاستفرزندانبهاینمنظورتمایلبهآموزشکافیدارندکهبه طبقۀاجتماعیوالدینخوددسترسییابند.ازایندیدگاه،درحالحاضرهدفبیشترفرزندانطبقۀکارگرایناستکهبهسمتطبقۀپایینترتحرکنداشتهباشند.فرزندانطبقۀمتوسطنیزبه طورکلیبهدسترسیبیشتربهسطوحبالاتریازآموزش،برایرسیدنبهطبقۀاجتماعی والدینخویشنیازدارند. بههرحال،بچه هایطبقۀکارگر،کمترینمنابعدرآمدیرابرای آموزشیابرایچیره شدنبرتواناییدرآمدیدرطولسالهایتحصیلداراهستند.درشرایط برابر،بچه ها،همانندوالدینشان،برایواردشدنبهطبقۀاجتماعیمشابهوالدینخودتنهابه آموزشبیشترنیازپیدامی­کنند. دراینخصوصنظریه هاییوجودداردکهمی­تواندتبیینکند فرزندانیکهدارایوالدینِباسطحآموزشیبالاهستندنسبتبهفرزندانیکهزمینۀاجتماعی پایینتریدارند،دسترسیبیشتریبهسطوحبالاترآموزشیپیدامی­کنند. محققانبسیارینیزبهایننتیجهرسیده اندکهوالدینطبقاتبالابهترقادرند برایفرزندانشانآموزشدهندگانسطحبالافراهمکنندوآنهارادرمدارسخصوصیثبتنامنمایند. اینموضوعبهایندلیلاستکهوالدینمطمئنشوندفرزندانبابچه هایدارایزمینۀ مشابه،دردورهتحصیلیارتباطبرقرارمی­کنندورفتارهایپرورششخصیتوسرمایۀفرهنگی ؛درخانواده هاهمخوانبابرنامه هایآموزشیفراهممی­شود(یوسفی و ورشونی، ۱۳۸۹: ۵).
در نهایت با اینکه موفقیت دانش آموزان به توانایی و استعداد آنها بستگی دارد، اما دسترسی به منابع و امکانات آموزشی،مدرسه خوب و معلم متخصص می توانند موفقیت های بعدی آنها را تحت تأثیر قرار دهد.با این حال، متغیّرهای طبقه اجتماعی و اختلافات طبقاتی بر بسیاری از مقوله ها از جمله عملکرد تحصیلی و مؤفقیت بعدی دانش آموزان تأثیر گذار است. برای نمونه، اختصاص به طبقه اجتماعی شأن اجتماعی را سبب می شود، مطلوبیت انگیزشی را بالا برده و جابجایی طبقاتی را مقدور سازد. بر عکس تعلق به طبقات اجتماعی پایین حساسیت تحصیلی والدین و اعمال نظارت بر کار درسی دانش آموز را تقلیل داده و بهره وری از تکنولوژی آموزشی را در داخل و بیرون مدرسه کاهش می دهد(اردهانی، حیدر آبادی و رستمی،۱۳۸۹).
شرایط زندگی در خانه دانش آموزان متعلق به وضعیت اقتصادی-اجتماعیمتوسط و رو به بالا بهتر کمک می کند تا خوب درس بخوانند مثلاً بسیاری از دانش آموزان در این طبقه دارای اتاق مستقل هستند و از محیط آرام تری برخوردارند. شرایط زندگی شلوغ و ناسالم نه تنها مانع درس خواندن و مطالعه دانش آموزان می شود بلکه حتی باعث بی علاقگی و بیماری دانش آموزان می شود و میزان غیبت آنها از کلاس درس بیشتر می شود و همچنین خانواده طبقه متوسط و رو به بالا بیشتر می توانند آنچه را که سرمایه فرهنگی نامیده می شود برای دانش آموزان خود فراهم کنند از قبیل دسترسی به اینترنت، کتابهای کمک آموزشی و غیر درسی زیاد و امکان بازدید از موزه و نگارخانه های هنری(غلامیان،۱۳۸۷). بررسی ها نشان می دهد که تغییرات اقتصادی نه تنها باعث تمایل دانش آموزان به ادامه تحصیل در مقاطع بعد از دیپلم می شود بلکه انتخابهای تحصیلی بعدی آن ها را تحت تأثیر قرار می دهد، به عنوان نمونه در یک بررسی تطبیقی مقایسه ای که روی آرزوها و آمال تحصیلی فارغ التحصیلان جوانان کانادایی انجام شد نشان داد که دانش آموزان طی سالهای پس از فارغ التحصیلی از دبیرستان تمایل دارند که در یکی ار مقاطع تحصیلی لیسانس یا فوق لیسانس ادامه تحصیل دهند این بررسی حاکی از آن است که جوانان درصدد سرمایه گذاری در زمینه ادامه تحصیلات دانشگاهی به عنوان پاسخی برای عدم ثبات اقتصادی هستند(کاجی،کامکاری، ۴۹:۱۳۹۰).
موضوع مقابله با نابرابرهای اجتماعی در مدارس یکی از مهم­ترین مباحث در کشورهای دموکراتیک می­باشد.این امر اولاً، بخاطر اینکه انتظار می­رود مدارس گروه ­های همسال را دور هم گرد آورده و آنها را بر حسب مهارت و استعدادهای هر شخص در موقعیت­های اجتماعی توزیع نماید٬ مهم است. در جوامع مبتنی بر اصول برابری اجتماعی، شایسته سالاری (انتخاب فرد برای یک موقعیت اجتماعی بر اساس شایستگی­های فردی) مبنای اصلی سلسله مراتب اجتماعی می باشد. حصول به موقعیت­های نابرابر ممکن است تنها به دلیل وجود شرایط آشکار نابرابر در مدرسه و نه برحسب سرمایه اجتماعی دریافتی دانش آموزان از خانواده و محیط اطرافشان سنجیده شود. فرصت­ها در مدارس به عنوان یک هدف دنبال می شود تا مطمئن شویم که در موقعیت های اجتماعی گوناگون، برابری ایجاد شده است، مخصوصاً اینکه نخبگان بر حسب دلایل دموکراتیک مقامی را کسب می­ کنند. علاوه براین، توسعه اهمیت و فایده آموزش برای همگان، توجیه اقتصادی دارد و به همان اندازه با تساوی اجتماعی و آموزشی همسو است . مقابلهبانابرابریاجتماعیدردستیابیبهآموزشوتعلیموتربیت،هدردادنوازبینبردناستعدادهایباارزشمی­باشد، از طرفی برخلاف آن شایسته­سالاری، کارایی را تضمین می­ کند. باتوجهبهپیامدهایاقتصادیوایدئولوژیکمهماینموضوع،تحقیقات گسترده­ای بر روی منشا نابرابری اجتماعی در مدارس و اینکه چگونه و از چه طریقی مدارس و خانواده به عنوان عوامل تاثیرگذار، در بازتولید نابرابری اجتماعی مشارکت دارند، صورت گرفته است. بااینحال،درحالیکهاکثریتبزرگیازجوانانیکهبهمدرسهوارد می­شوند متعلقبه کشورهایفقیر هستند،تاحدزیادی،اکثرتحقیقاتدر این زمینه یعنی نابرابری درآموزشوپرورشدرکشورهایثروتمندانجامشدهاست. لذا استفاده از این تحقیقات توسط کشورهایی که توسعه و رشد اقتصادی ضعیف­تری دارند و یا از شرایط فرهنگی متفاوتی برخوردارند، منجر به مشکلات عدیده­ای می­ شود. بعضی تحقیقات (برای مثال هینمن^[۵۷] و لاکسلی^[۵۸]، ۱۹۸۳) نشانمی­دهدکهمتغیرهایکهتأثیرعمده­ایدرکشورهایثروتمند دارند(همانندپیشینه­یاجتماعی)،درفقیرترینکشورهابهدلایلمختلف، بهمراتبکمترقابلتوجهاست. عوامل دیگر (برای مثال وجود منابع اقتصادی برای آموزش و پرورش) در ایجاد نابرابری در این کشورها تاثیر می­گذارد که ممکن است عوامل تاثیر­گذار دامنه­ گسترده­ای نیز داشته باشند.به عبارت دیگر، بعید است که بخش عمده ای از یافته­ ها و تحلیل­های اساسی در دسترس، هر قدر هم که خارج از چارچوب اصلی متن به حساب آید، بی­ارزشی باشد(دوروبلا٬ ۱۳۹۲: ۲۶).
عده‌ای از محققان معتقدند که بنیان­های اصلی نابرابری، تفاوت­های فردی در توانایی­های ذاتی و انگیزه و تمایل به سخت‌کوشی است. دیدگاه دیگر معتقد است که نابرابری در اصل، مبتنی بر تفاوت­هایی است که جامعه در رفتار و برخورد با افراد، بین آنها قائل می‌شود. علت این تمایز،عواملی همچون طبقه اجتماعی، اقتصادی، نژاد، قومیت، جنسیت و مذهب است که به طریق اجتماعی تعریف شده‌اند. می­توانگفتکه درجامعه­شناسیآموزشوپرورش،بخشیکهبیشازهمه بدان پرداختهشده،رابطهطبقهاجتماعیونابرابریآموزشیاست؛از آنجا کهطبقه، اساسی‌ترین نوع نابرابری، یعنی تفاوت در میزان دسترسی مردم به ابزار مادی زندگی است، لذا در اکثر بحث­های مربوطبه نابرابری اجتماعی از اهمیت بسیاری برخوردار است. طبقه اجتماعی به بخشی از جامعه اطلاق می­ شود که به لحاظ داشتن ارزش­های مشترک، منزلت اجتماعی معین، فعالیت­های دسته­جمعی، میزان ثروت و دیگر دارایی­ های شخصی و نیز آداب معاشرت، با دیگر بخش­های همان جامعه متفاوت باشد (کوئن، ۱۳۸۱: ۲۳۹).
باوجودآنکهبرابریاقتصادیواجتماعیوکاهشفاصلهطبقاتی،یکیازارزشهای اصلیومرکزینظامهایمردمسالاراست،اماساختاجتماعیبهگونهایاستکه نابرابریهابهصورتمیراثگذشتهازنسلیبهنسلهایبعدیمنتقلمیشود.چنانچه تحقیقاتانجامشدهدراینزمینهنیزحاکیازیکرابطهمتقابلمیانبهرهوریوبرابری استونتیجهآنبیانگرآنستکهتوزیعمجددتحتبسیاریازشرایط،نهتنهارشد نابرابریرامتوقفنمیسازدبلکهآنراتقویتمیکند. بهعلاوهمنزلتهایاجتماعیوبرخورداریازمزایایسیاسیوامکاناتدیگراقتصادی ناشیازکلجامعهودولتبازهمبهصورتنابرابربینگروههاونسلهایمختلفتوزیع میشودومیتوانگفتفواصلاجتماعیهمراهبابیعدالتی،استمراروعمقنابرابریهارا بهصورتیکمسئلهمزمنومهماجتماعیدرمیآورد . دیدگاههایارائهشدهدراین راستا رامیتواندریکطبقهبندیکلیبهسهدستهکارکردی،تضادیوتلفیقیتقسیم نمود:
” الف)دیدگاههایجامعهشناسانیچوندورکیم،پارسونز،سامنر،پارتو،دیویسو مور… کهبارویکردکارکردگراییبهنابرابریپرداخته اند.
ب)جامعهشناسانیهمچونمارکس،دارندورف،اندیشمندانمکتبفرانکفورتو …رویکردیتضادگرایانهبهنابرابریدارند.
ج)واماجامعهشناسانیمانندماکسوبر،لنسکی،گیدنزو … نگاهیتلفیقیبهنابرابری دارند"(ربانی و همکاران، ۱۳۹۰: ۲۷۱).
امّا سؤالی که مطرح می­ شود، این است که نظام آموزشی چه تأثیری برکاهش یا افزایش نابرابری­های اجتماعی دارد؟ در این زمینه دو نظر وجوددارد:
یک دسته از صاحب‌نظران معتقدند که نظام آموزشی، تأثیری بر کاهشنابرابری­های اجتماعی ندارد، یا این‌که نقش بسیار اندکی در آن دارد. به عقیده این گروه،نظام آموزشی، تنها منعکس‌کننده نابرابری­های اجتماعی است و نظام اقتصادی، بسیاربیشتر از نظام آموزشی بر نحوه توزیع درآمد و موقعیت شغلی افراد اثر می‌گذارد. نظامآموزشی، فی‌نفسه، ارتباط چندانی با ریشه بسیاری از نابرابری­ها ندارد و درواقع، ایننظام، نابرابری­هایزاده نظام تولیدی حاکم را بازتولید می‌کند. این دسته ازکارشناسان معتقدند که از اصلاحات آموزشی نمی‌توان در جهت کاهش نابرابری­ها سود جست؛ ایجاد دگرگونی در نظام آموزشی (که به شدت تابع نظام سیاسی است) امکان‌پذیر نیست وبهره‌گیری از نظام آموزشی به عنوان سکویی برای انجام اصلاحات اجتماعی ناممکن است؛زیرا، فعالیت­های نظام آموزشی همیشه در سایه فعالیت­های جامعه بزرگ­تر انجاممی‌شود. کارکرد مؤسسات آموزشی، اطاعت از قواعدی است که جامعه بزرگ­تر (نظاماقتصادی) برای آنها مقرر کرده است. بنابراین، ایجاد تغییر در توزیع درآمد وبرقراری سیاست اشتغال کامل و از بین بردن تبعیض نژادی و جنسی، مستلزم دوری گزیدن ازنظام سرمایه‌داری و نزدیک شدن به برابری همگانی و مشارکت بیشتر افراد در سازمان­هایکار و نیز مالکیت اجتماعی سرمایه است و از بین بردن فقر و کاهش نابرابری­ها، فقط ازطریق سلب قدرت از پول امکان‌پذیر است و بس.
از سوی دیگر، صاحب­نظرانیهستند که اعتقاد دارند نظام آموزشی به عنوان قسمتی از کل نظام اجتماعی می‌تواندنقشی در کاهش نابرابری­های اجتماعی ایفا کند، هرچند این نقش عمده نیست و بستگی بهنوع و کیفیت سیاست­های آموزشی دارد.
جان دیویی^[۵۹] (۱۹۵۲-۱۸۵۹) از اوّلین کسانی بود کهرابطه اساسی میان نظام آموزشی و جامعه را درک کرد. دیویی، مدرسه را جامعه‌ای درمقیاس کوچک یا جامعه خُرد می‌دانست که هم جامعه بزرگتر پیرامون را منعکس می‌کند وهم در بلندمدت، مترصّد بهبود جامعه بزرگ­تر است. گرچه نمی‌توان منکر اهمیت بیشترنهادهای سیاسی و اقتصادی شد که کارکرد نظام آموزشی را نیز جهت می‌دهد واساساً نباید انتظار داشت که نظام آموزشی بتواند تمامی نابرابری­های برآمده ازساختار سیاسی ـ اقتصادی را جبران کند، امّا نباید منکر این واقعیت هم شد که سیاست­هایاصلاحی آموزشی می‌تواند در جهت کاهش نابرابری­ها گام بردارد. نمی‌توان از سیاست­هایآموزشی انتظار داشت که به تنهایی عدالت را حکمفرما کند، امّا می‌توان گفت کهبرابری فرصت­ها در آموزش، به برابری فرصت­ها در زندگی کمک می‌کند. به عبارت دیگر،بسته به دقت و سنجیدگی سیاست­های اصلاحی، نظام آموزشی می‌تواند افزاینده یا کاهندهنابرابری­های اجتماعی باشد (روشن، ۱۳۸۷: ۲۸۷).
۲-۳-۷-۱- ۲- اندازه­گیریوضعیتاقتصادی ـ اجتماعی
درسلسلهمراتباجتماعی،افرادبراساسوضعیتشغلی،سطح تحصیلیودرآمد،موقعیت­های مختلفیراتصاحبمی­کنندو موقعیتآنهادراینسیستم،بهصورتوضعیتاقتصادی ـ اجتماعی آنهاخلاصهمی­شود. اگرچهشغل، سطحتحصیلاتو درآمدبایکدیگرموقعیتفردرادرسلسله مراتباجتماعیتعیین می­ کنند،بهطورکلّیاینعواملازیکدیگرمجزانیستندودرعین حال باید بهصورتجداگانهدرارتباطباآموزش و پرورشمطالعهشوند.
سطحتحصیلات،تفاوت­هاییراازنظردسترسیبهاطلاعاتو سطحتخصصدربهره­وری از دانشجدیدایجادمی­کند.در حالیکهشغل،تفاوت­هاییرادردسترسیبهکالاهایمادی کمیابایجادمی­کند.وضعیتشغلیشاملهردواینجنبه­هابوده و بهآنهامزایای ناشیازاشتغال بهشغل­هایخاص،مانندتشخص، امتیاز،قدرتومهارت­هایفنیواجتماعیرامی­افزاید.
- وضعیتشغلی
معمول­ترینرویکردبرایدسته­بندیمشاغلمختلف، دسته­بندیمردمبرمبنایموقعیتآنهادربازارکاردربین تعدادیازگروه­هایمجزایاطبقاتاجتماعیبدینصورتاست:
شاغلینسطوحبالا،کارفرمایانومتخصصان / شاغلینسطوح پایین/کارگرانماهر /کارگرانغیرماهر /کشاورزان /سایرکارگران خوداشتغال.
- سطحتحصیلات
مستقیم­ترینسنجشمرتبط،بالاترینسطحتحصیلاتیاستکه فردبهطورموفقیآنراکاملکرده است.درصورتامکان،این اندازه­گیریتحصیلاتعمومیونیزتحصیلاتفنییاتخصصیو نیزآموزشتماموقتویانیمهوقتپسازاتماممدرسهرانیزدر برمی­گیرد.چنان­کهدر موردسطحتحصیلاتتکمیلشده اطلاعاتیدردستنباشد،سنجش­هایدیگریشاملبالاترین سطحتحصیلاتکهفردبداندستیافته (نهآنکهالزاماًتکمیل کردهباشد)یاتعدادسال­هاییکهفرددرمدرسهحضوریافتهاست)بهکارمی­رود.
- سطحدرآمد
بهطورمعمولدرآمدبهعنوانمکملیبرشغلوتحصیلاتبه کاربردهشده است؛ اگر­چه درآمدبهعنوانشاخصملموسیازدسترسی بهمنابعمادییازندگیاستاندارداست.چنان­که سطحدرآمدبه روش­هایزیراندازهگرفتهشدهباشد،استانداردزندگیاغلببهصورت مناسبی می­تواندبیانشود :

• • افزودنتمامیاجزایدرآمد (اینامردرآمدخالصواقعیرابهدست می­دهد)

• • کمکردنکسوراتمالیاتوبیمه­هایاجتماعی(درآمدخالص)

• • افزودندرآمدهایخالصتمامیاعضایخانوار )درآمدخانوار)

• • تطبیقدرآمدبااندازهخانوار.

دراندازه­گیریدرآمددرمطالعاتمقطعیمصاحبه­ای،یک مشکلعملی،میزان بالایپاسخ ندادندرمورددرآمدشخصیو خانواراست.بهاینمنظور، درتحقیقبایدتلاشکردکهدرآمد هر فردبالغدرخانوارتعیینشودواطمینانیافتکهپاسخ­دهندگان بیشتریناجزایدرآمدی مرتبط، ماننددستمزدهاوحقوقومزایا، سودسپرده­ها،مستمری­هاوپرداخت­هاییارانه­ایدولت رالحاظ کنند (کانست و مکنباخ^[۶۰]، ۱۹۹۴؛ به نقل از وحدانی­نیا و منتظری، ۱۳۸۵: ۵۵-۵۴).
۲-۳-۷-۱-۳ - سرمایه فرهنگی و نظریه بازتولید فرهنگی^[۶۱] بوردیو
سرمایه فرهنگی اصطلاحی جامعه شناختی است که از زمانی که بردیو در سال ۱۹۷۰ آن را مطرح ساخت، کاربرد گسترده ای پیدا کرد. به نظر بردیو سرمایه فرهنگی برآیند ترکیبی از سرمایه اقتصادی و به کارگیری عادت واره هاست^۲. از دیدگاه پییر بردیو^[۶۲] سرمایه آن چیزی است که به عنوان یک رابطه اجتماعی در درون یک سازواره از تعاملات، عمل می نماید و دامنه آن بدون هیچ تمایزی به تمامی کالاها ، اشیاء و نشانه هایی که خود را به عنوان چیزهای کمیاب و ارزشمند عرضه می دارند کشیده می شود. سرمایه فرهنگی بیشتر از خاستگاه طبقه اجتماعی مردم و تجارب آموزشی شان سرچشمه می گیرد(روحانی،۱۳۸۸ به نقل از اسدی، ۱۳۹۲ : ۲۹ ).
بوردیوبیانمی­کندکهسرمایهفرهنگیعبارتاستازآشناییبافرهنگغالبدریکجامعهوبویژه،تواناییاستفادهاززبانفرهیخته.اوبحثمی­کندکهمالکیتسرمایهفرهنگیباطبقهاجتماعیمتغیراست،امّاسیستمآموزشیعهده­دارسرمایهفرهنگیاست.اینباعثمی­شودکهکودکانطبقهپایین­تر،درکسبموفقیتدرسیستمآموزشیبامشکلمواجهشوند (Sullivan, 2001: 893).
بردیو و ژان کلود پاسیون^[۶۳]، در تحقیقی که بر اساس فرضیه عدم تساوی سرمایه فرهنگی انجام داده اند، چنین نتیجه گیری می کنند که نابرابری فرهنگی فقط با رفتار و اعمال فرهنگی که برای افراد و گروه ها مقدور است، مشخص می شود. تئاتر، کنسرت رفتن، مجله و روزنامه خواندن، سینما رفتن و امثال ، آنها می تواند به عنوان نشانه و امکانات سرمایه فرهنگی به شمار آیند که به طور یکسان در دسترس همه نیستند. بردیو عقیده دارد که سرمایه اقتصادی می تواند برای صاحب خود،سرمایه فرهنگی و اجتماعی ایجاد کند و سرمایه فرهنگی نیز سرمایه اقتصادی را به وجود آورد. سرمایه فرهنگی شامل اشکال سرمایه غیر مادی و غیر اقتصادی است و در بر گیرنده سرمایه نمادین و فرهنگ خاص می باشد(همان منبع).
بوردیو معتقد است دانش آموزانی که دارای سرمایه فرهنگی بالایی هستند بهتر می توانند مهارتها و اولویت های مطرح شده توسط مدرسه را بپدیرد و بهتر می توانند مسیر خود را تا بالاترین سطوح تحصیلات ادامه بدهند. سرمایه فرهنگی پایین در درجه اول سبب می شود که خانواده نتواند کمک های درسی لازم را به دانش آموزان ارائه کرده، در حل مشکلات درسی آن ها را یاری کند و نتواند در منزل از کتاب، مجله، روزنامه کمکی استفاده نماید و کمتر درباره پیشرفت تحصیلی فرزندان خود میاندیشند و همه اینها در سطوح آرزوهای تحصیلی و رغبت و تلاش دانش آموزان برای پیشرفت و ادامه تحصیلی تأثیر گذار است(اسدی، ۱۳۹۲: ۲۸).
سرمایهفرهنگی،همان­طورکهلاریووونینجر (۲۰۰۳: ۵۶۸)توصیفکرده­اند،یکیازمفاهیممهمبوردیواستونقشیکلیدیدرمطالعاتزمینه­ای دربارهنابرابری­هایطبقهاجتماعیدرموفقیت­هایآموزشیبااستفادهازتئوریگستردهبازتولیداجتماعی ایفاکردهاست.
بوردیوبرداشتیازطبقهراارائهمی­دهدکهفراترازمفهومطبقهدرنزد مارکسمی­باشد.اوبرخلافمارکسکهطبقهرانظامیازحقوقمادیمی­داند، برداشتپیچیده­ایازطبقهرامطرحمی­کندکهانواعسرمایه،یعنیسرمایه اجتماعی،سرمایهفرهنگیوسرمایهاقتصادیرادربر می­گیرد. براین­اساساوبینسهنوعسرمایهتفاوتقائلمی­شود:

1. 1. سرمایهاقتصادی:درآمدپولیوسایرمنابعمالیودارایی­هاونیزتجلی نهادیآن،یعنی حقوقمالیرادربرمی­گیرد.

1. 1. سرمایهفرهنگی:گرایش­هاوعادات دیرپاکهدرطیفرآیندجامعه­پذیری حاصلمی­شوندو نیزاهداففرهنگیارزشمندنظیرصلاحیت­هایتحصیلیو فرهیختگیراشاملمی­گردد.

1. 1. سرمایهاجتماعی: مجموعمنابعبالفعلوبالقوهکهکنشگرانازطریق عضویتدرشبکه­های اجتماعی وسازمان­هابه دستمی­آورند(نوغانی، ۱۳۸۶: ۷۷).

درسال ۱۹۶۰،توجهزیادیبهپیشرفت­هایتحقیقاتمربوطبهموفقیتتحصیلیومشکلاتجالبومهمبعدیمعطوفشد و در طی آنبهخوبی معینگردیدکه نمی­تواننابرابری­هادرموفقیتآموزشیکودکان رابرطبقطبقهاجتماعی،نژادواصل، بهسادگی براساستفاوتافراددرتواناییشناختیآنان (IQ)توضیحداد. صرف­نظرازچگونگیتعریفIQ،تفاوت­هایواضحگروهیبه وسیلهتحتکنترلدرآوردنIQظاهرمی­شود. باوجوداین،اعتقادراسخفزآینده­ایوجودداشتکه طبق آن،سایرعواملمؤثردرپیشرفتتحصیلینمی­تواندصرفاًبهعواملاقتصادیمنحصرومحدودشود؛لذا اعتقاد بر این بود کهتحقیقاتبایدازتعیینرابطهبینویژگی­هایاجتماعیکودکانوعملکردتحصیلیآنهافراتربرودودرجستجوی«تعیینفرآیندهاییباشدکهازطریق آنها،اینویژگی­هاتبدیلبهتفاوت­هاییدرپیشرفتتحصیلیشود» (Rossi,1961: 269).دراینزمینه،توجهات،ازفرآیندهایمنحصراًاقتصادیبهسویانگیزه­هاییجلبشدکهریشهدرتفاوتفرهنگ­هاوسبکوروشجامعه­پذیریداشتند. دراینزمینه،تأکیداصلی برفرآیندهاییاستکهبهبررسیمیزانتوافقبینفرهنگوخرده­فرهنگخانوادهوجوامعمحلّیوفرهنگمدارسیکهدانش­آموزاندرآنحضوردارند، می­پردازند (Goldthorp, 2007: 3).
ازنظربوردیو،کودکانِطبقهمسلطدرمقایسهباکودکانطبقاتپایین­تر،سودزیادیمی­برند؛چونوقتیواردمدرسهمی­شوند،بامدرسههمنواوموفقمی­گردند. دراینجابهنظراو،مهم، رابطهمداومیاستکهبینفرهنگخانواده­هایطبقهبالاوفرهنگمدرسهوجوددارد(همان: ۴).

از مهمترین خطرات و مشکلاتی که اضطراب و تعلل ورزی تحصیلی ایجاد می کنند، افت وضعیت تحصیلی می باشد که این افت نیز مشکلات عدیده ای چون افسردگی، تشدید اضطراب، کاهش عزت نفس و اعتمادبه نفس، گرایش به بزه کاری، آسیب دیدن هویت و سایر مشکلات رایج دوره نوجوانی شود (جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶).
از طرفی اضطراب و تعلل ورزی تبعات اقتصادی و اجتماعی زیادی به دنبال دارند. تبعات اقتصادی آن در ضررهایی که افراد در از دست دادن فرصت های اقتصادی و کاهش بارآوری اقتصادی و کیفیت کار نشان می دهند، می توان استنباط نمود و تبعات اجتماعی آن مخصوصا مورد نوجوانان مقطع متوسطه اهمیت دارد.
اهداف پژوهش
هدف کلی: مقایسۀ اثربخشی دو روش آموزش مدیریت استرس و حل مسألۀ اجتماعی در اضطراب و تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان دورۀ متوسطه.
اهداف جزئی
تعیین اثربخشی مدیریت استرس در اضطراب تحصیلی دانش آموزان دورۀ متوسطه
تعیین اثربخشی حل مسألۀ اجتماعی در اضطراب تحصیلی دانش آموزان دورۀ متوسطه
تعیین اثربخشی مدیریت استرس در تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان دورۀ متوسطه
تعیین اثربخشی حل مسألۀ اجتماعی در تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان دورۀ متوسطه
مقایسه میزان اثربخشی مدیریت استرس و حل مساله اجتماعی در اضطراب تحصیلی دانش آموزان دورۀ متوسطه
مقایسه میزان اثربخشی مدیریت استرس و حل مساله اجتماعی درتعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان دورۀ متوسطه
سوالات
۱: کدام یک از دو روش آموزش مدیریت استرس و حل مساله اجتماعی بر کاهش اضطراب تحصیلی مؤثرتر است؟
۲: کدام یک از دو روش آموزش مدیریت استرس و حل مساله اجتماعی بر کاهش تعلل ورزی تحصیلی مؤثرتر است؟
فرضیه ها
۱: آموزش مدیریت استرس بر کاهش اضطراب مؤثر است.
۲: آموزش مدیریت استرس بر کاهش تعلل ورزی تحصیلی مؤثر است.
۳: آموزش حل مساله اجتماعی بر کاهش اضطراب مؤثر است.
۴: آموزش حل مسأله اجتماعی بر کاهش تعلل ورزی تحصیلی مؤثر است.
شرایط ورود و خروج
شرایط ورود
عدم سابقه بیماری روانی و مغز و اعصاب
عدم وجود بیماری جسمی یا روانی همزمان
رغبت و انگیزه برای همکاری و شرکت در جلسات درمانی

شرایط خروج
داشتن اختلال روانی یا جسمی دیگر
غیبیت بیش از یک جلسه در جلسات درمانی
تعاریف مفهومی^[۴۴] و عملیاتی^[۴۵] متغیرها
اضطراب: اضطراب عبارت از یک ناراحتی دردناک ذهنی درباره پیش بینی یک تهدید در آینده است (ترور، ۱۹۹۵). اضطراب یک احساس منتشر ، بسیار ناخوشآیند ، اغلب مبهم دلواپسی است که با یک یا چند تا از احساس های جسمی همراه می گردد ، مثل احساس خالی شدن سر دل ، تنگی قفسه سینه ، تپش قلب، تعریق، سر درد، یا میل جبری ناگهانی برای دفع ادرار. بی قراری و میل برای حرکت نیز از علائم شایع است . اضطراب یک علامت هشدار دهنده است ، خبر از خطری قریب الوقوع می دهد و شخص را برای مقابله با تهدید آماده می سازد . اضطراب شدید همیشه منجر به اختلال در عملکرد شغلی، روابط اجتماعی و بین فردی می شود (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۳). منظور از اضطراب در این پژوهش نمره ای بود که آزمودنیها در پرسشنامه خود ارزیابی اضطراب زونگ^[۴۶] (۱۹۷۱) کسب نمودند. نمره ای که از این مقیاس بدست می آید از لحاظ پارامترهای آماری، متغیری فاصله ای می باشد.
تعلل ورزی: در تعریف این سازه، محققان به کاهلی و امروز و فردا کردن در انجام کارهای مهم (در زمان مورد انتظار) همراه با تجارب ذهنی ناراحت کننده اشاره نموده اند (الیس و جیمز نال، ۱۳۸۲؛ لای، ۱۹۸۶؛ سنکال، کوئستنر و والرند، ۱۹۹۵). منظور از تعلل ورزی در این پژوهش نمره ای بود که آزمودنی در مقیاس سنجش تعلل ورزی نسخه دانش آموز^[۴۷] (سولومون^[۴۸] و راث بلوم^[۴۹]، ۱۹۸۶) بدست آوردند. نمره ای که از این مقیاس بدست می آید از لحاظ پارامترهای آماری، متغیری فاصله ای می باشد.
مدیریت استرس: مدیریت استرس به مجموعه تکنیکها و روشهایی اطلاق می شود که برای کاهش استرس تجربه شده توسط افراد یا افزایش توانایی آنها در مقابله با استرسهای زندگی به کار گرفته می شوند. این تکنیکها بسیار متنوع هستند و میتواند شامل برخی روش های رفتاری (مثل آرامسازی^[۵۰]، مراقبه^[۵۱] و حساسیت زدایی منظم^[۵۲])، یا روش های شناختی رفتاری (مثل آموزش مهارتهای مقابلهای، آموزش جرأت ورزی، ثبت افکار و بازسازی شناختی^[۵۳]، مدیریت زمان و مباحث آموزشی و استدلالی) باشد (اسوارد^[۵۴]، ۲۰۰۴). منظور از آموزش مدیریت استرس در این پژوهش، برنامه آموزشی بود که حاوی روش های ایمن سازی در برابر استرس مبتنی بر نظریه مایکنبام بود.
حل مسأله اجتماعی: حل مسأله یا مسئله گشایی فرایندی است شناختی، که به وسیلۀ آن فرد می کوشد راه حل مناسبی برای یک مشکل پیدا کند (پرلا^[۵۵] و ادونل^[۵۶]، ۲۰۰۴). در نظر بسیاری از اندیشمندان، حل مسأله عالی ترین نمونۀ اندیشیدن است (اتکینسون و همکاران، بنقل از براهنی و همکاران، ۱۳۸۰). منظور از آموزش حل مسئله در این پژوهش، بسته آموزش حل مسأله اجتماعی ۹ جلسه ای بود.
فصل دوم
ادبیات پژوهش
مقدمه
در این فصل ابتدا به مبانی و ادبیات و پیشنۀ نظری موجود در مورد موضوع پژوهش خواهیم پرداخت و اضطراب و تعلل ورزی و نیز آموزش مدیریت استرس و حل مساله اجتماعی را از دیدگاه رویکردها و نظریه های مختلف روانشناختی مورد مطالعه و بررسی قرار خواهیم داد. سپس پیشینۀ پژوهشی داخلی و خارجی را در مورد موضوع پژوهش مورد توجه قرار داده بحث خواهیم نمود.
اضطراب
اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه افراد در حد اعتدال آمیز وجود دارد و در این حد به عنوان یک پاسخ سازش یافته تلقی می شود. فقدان اضطراب ممکن است فرد را با مشکلات و خطرهای قابل ملاحظه ای مواجه گرداند. اضطراب است که فرد را وا می دارد تا برای معاینه کلی به پزشک مراجعه کند یا در یک جاده لغزنده با احتیاط رانندگی کند و بدین ترتیب زندگی طولانی ترو بارورتری داشته باشد. بالعکس اضطراب مرضی نیز وجود دارد چرا که اگر حدی از اضطراب می تواند سازنده و مفید باشد و اگر اغلب مردم اضطراب را تجربه می کنند اما این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها نمی توان پاسخ را سازش یافته دانست بلکه باید آنرا به منزله منبع شکست، سازش نایافتگی و درماندگی فراگیری دانست که فرد را از بخش عمده ای از امکاناتش محروم کند، فقط بر اساس راهبردهای محدود کننده آزادی و انعطاف فردی کاهش می یابد و طیف گسترده اختلال های اضطرابی را که از اختلال های شناختی و بدنی تا ترس های غیر موجه و وحشتزدگی ها گسترده اند به وجود می آورد (دادستان،۱۳۸۳).
اساساً اضطراب را نمی‌توان در قلمرو آنچه تحت عنوان آزردگی مشخص می‌شود محدود کرد، چرا که احساس اضطراب نه تنها در بیماران افسرده، وسواسی و روان گسسته وجود دارد، بلکه در افراد بهنجار نیز به صورت‌های مختلف، پدیدار می‌گردد. شاید به همین دلیل است که در مورد اضطراب نمی‌توان تعریف مشخص و روشنی را ارائه داد، چرا که اضطراب در افراد مختلف به گونه‌های متفاوت بیان می‌شود. با توجه به موارد ذکر شده می‌توان در زیر به تعاریفی در زمینه اضطراب پرداخت:
لافون^[۵۷] اضطراب را این چنین تعریف می‌کند: اضطراب یک انتظار به ستوه آورنده است و ممکن است در تنشی گسترده، موحش و اغلب بی‌نام اتفاق می‌افتد، این حالت که به شکل احساس و تجربه کنونی است مانند هر اغتشاش هیجانی در سطح همبسته روانی و بدنی در فرد پدید می‌آید و ممکن است یک تهدید عینی و اضطراب‌آور داشته باشد. در واقع اضطراب به عنوان احساسی رنج‌آور است که با یک موقعیت ضربه‌آمیز کنونی یا به انتظار خطری که به شئی نامعینی وابسته است، تعریف می‌شود (دادستان، ۱۳۷۵).
- اضطراب یک حالت احساسی و هیجانی است که از خصوصیات برجسته آن تولید حالت بی‌قراری و دلواپسی است که با اتفاقات زمان و شرایط تناسب ندارد (معانی، ۱۳۷۰).
- اضطراب حالت هیجانی ناخوشایند و مبهم و وضعیت تحریک تشدید شده هیجانی است که اساسا نگرانی یا ترس را هم دربر دارد (آرتور^[۵۸]، ۲۰۰۷).
- اضطراب را در واقع همه انسان‌ها تجربه می‌کنند، اضطراب احساس ناخوشایند و اغلب مبهم دلواپسی است که با یک یا چند تا از احسا‌س‌های جسمی همراه می‌گردد (آلن^[۵۹]، ۱۹۹۰).
اما تعریف D.S.M.I.V – از اضطراب این گونه است :
نگرانی پیشاپیش نسبت به خطرها، بدبختی‌های آینده، توأم با احساس بی‌لذتی، با نشانه‌های بدنی تنش، منبع پیش بینی نشده می‌تواند درونی‌ یا بیرونی باشد (پورافکاری، ۱۳۶۸).
و نهایتاً این که اضطراب عبارت است از احساس مبهم و توأم با ناراحتی که اغلب منشاء و علت مشخصی ندارد، و برای فرد شناخته شده نیست (آرلن^[۶۰]، ۱۹۹۸).

۹

۱۸/۳۳۷

۱۲۵۷۹

۲۴/۴۳

۹۲/۸۵

۶۸/۲۶۹

۴۸/۲۵

ویژه

۲۹/۱۲۵

۴۶۶۹

۶۶/۳۷

۶۵/۲۸

۱۶۳

۸۷/۲۲

مأخذ: طرح تفصیلی قائمشهر، گزارشی برنامه‌ریزی فضایی،۱۳۸۵.
۳-۴ - ویژگی های اقتصادی شهر قائمشهر
۳-۴-۱- ساختار اقتصادی و ساختار فعالیت اقتصادی شهر
تعداد کل کارگاه­های قائمشهر بالغ بر ۹۷۹۰ کارگاه است. از این تعداد کارگاه فقط ۳۲ کارگاه یا نزدیک به ۳/۰ درصد از آنها مربوط به به بخش کشاورزی بوده و نزدیک به ۱۴ درصد نیز در بخش صنعت فعال می­باشند. باقی کارگاه­ها، یعنی نزدیک به ۸۶درصد از آنها مربوط به فعالیت­های خدمات می­باشد. بنابراین از لحاظ شمار کارگاه­های موجود در شهر، غالب فعالیت­ها خدماتی بوده و قائمشهر یک شهر خدماتی به حساب می ­آید.. بر اساس آمار موجود از کل شاغلین کارگاه­های قائم­شهر در سرشماری عمومی کارگاه­ها حدود ۲۸۵۶۰ نفر معادل ۸۳ درصد از کل شاغلان در بخش خدمات فعال هستند و ۹/۱۶ درصد در بخش صنعت فعالیت می­ کنند. بنابراین از نظر اشتغال نیز قائم­شهر یک شهر خدماتی به حساب می ­آید.

۳-۴-۱-۱- گروه عمده فعالیت:
با بررسی چگونگی توزیع شاغلان در بین کارگاه ها بر حسب نوع فعالیت می توان تمرکز فعالیت شاغلان یا به عبارتی گروه های عمده فعالیت را شناسایی کرد. تعداد شاغلین کارگاه­های بخش صنعت و خدمات شهر قائمشهر طبق سرشماری کارگاهی به شرح ذیل است.
تعداد شاغلین کارگاه­های بخش صنعت شهر قائمشهر برابر با ۵۷۹۶ نفر می باشد که سهمی معادل ۹/۱۶ درصد از کل شاغلین کارگاه های دایر شهر را به خود اختصاص داده است.
تعداد شاغلان کارگاه­های بخش خدمات شهر قائمشهر برابر با ۴۰۴۰۶ نفر می باشد که سهمی معادل ۶/۱۱۷ درصد از کل شاغلان کارگاه های دایر شهر را به خود اختصاص داده است. درخصوص شاغلان بخش خدمات نیز بیشترین شاغلان مربوط به زیر بخش “عمده­فروشی، خرده­فروشی و…” می­باشد که سهم ۵/۴۱ درصدی را داشته و بعد از آن زیربخش آموزش با سهم ۲/۲۵ قرار دارد.
در سطح شهر قائمشهر تمرکز شاغلان ابتدا در فعالیت خدمات اجتماعی و شخصی، سپس صنعت است. این یعنی عمده ترین گروه فعالیت قائمشهر گروه خدمات، سپس صنعت و در آخر کشاورزی می باشد.
۳-۴-۱-۲- وضعیت فعالیت شهر:
بر اساس نتایج سرشماری عمومی نفوس و مسکن سال ۱۳۸۵ مرکز آمار ایران،کل جمعیت ۱۰ساله و بیشتر شهر قائمشهر ۱۵۲۳۶۶نفر می باشد که از این تعداد ۷۶۰۴۳ نفر مرد و ۷۶۳۲۲۳ نفر دیگر زن هستند. از این عده ۱۴۴۳۴۴ نفر معادل ۱۸/۸۷ درصد جمعیت فعال بوده اند. نسبت جمعیت فعال مرد به کل جمعیت مردان در این سال معادل ۵۱/۴۳ بوده است. از جمعیت فعال شهر قائمشهر۴۵۸۹۰ نفر شاغل و۷۸۲۴ نفر بیکارند.این وضعیت به تفکیک مردان و زنان بدین ترتیب است که از کل مردان فعال ۳۸۶۳۰ نفر شاغل و از کل زنان فعال ۷۲۶۰ نفر شاغلند(جدول۳-۱۳) .
جدول (۳-۱۳) : جمعیت شاغلین و بیکاران شهر قائمشهر در سال ۱۳۸۵

کل جمعیت ۱۰ سال به بالا

شاغل

نسبت اشتغال

بیکار

نسبت بیکاری

۱۵۲۳۶۶

۴۵۸۹

۱۲/۳۰

۷۸۲۴

۱۴/۵

مأخذ: مهندسین مشاور یادمان بنا-۱۳۸۸

شناخت سلسله مراتب مسأ له: در این قدم مسأله بصورت یک درخت ساختاربندی می‌گردد . هدف کلی تصمیم گیرنده ، در بالاترین سطح درخت و آلترناتیوها در سطوح پایینی و مابین آنها نیز محدودیتها و معیارها قرار می‌گیرند.
تنظیم ماتریس قضاوت به کمک مقایسات زوجی : ماتریس قضاوت معیارها یا آلترناتیوها را می‌توان به کمک مقایسات دو طرفه معیارهای همسطح در تمامی‌سطوح ممکن بدست آورد . مقایسات زوجی بر مبنای ضرایب استاندارد شده ارزیابی می‌شوند = ۱ )بی اهمیت، =۳ کم اهمیت، =۵ تقریباً با اهمیت، =۷ با اهمیت، =۹ بسیار مهم)
محاسبه اولویت‌ها‌ با کمک ماتریس قضاوت : چندین روش برای استخراج اولویت‌ها‌ (یعنی وزندهی معیارها و آلترناتیوها ) از ماتریس قضاوت وجود دارد که می‌توان از روش بردار ویژه، روش حداقل مربعات لگاریتمی‌، روش حداقل مربعات وزنی ، روش برنامه ریزی آرمانی و روش برنامه ریزی فازی نام برد .

رتبه بندی آلترناتیوها : قدم آخر برای بدست آوردن اولویت‌ها‌ی نهایی، ادغام تمامی‌اوزان با یک جمع وزنی است. در واقع رتبه بندی آلترناتیوها بر مبنای همین اولویتها مشخص می‌گردد.
ANP نیز توسط ساعتی مطرح شد، حالتی تعمیم یافته از AHP است. در حالی که AHP به ارائه چارچوبی با ارتباطات سلسله مراتبی یک سویه^[۴۶] می‌پردازد. ANP ارتباطات درونی پیچیده‌تر بین سطوح تصمیم و نسبت‌ها را در نظر می‌گیرد. در رویکرد ANP همراه با بازخور، شبکه‌ها جایگزین زنجیره شده است که در آن ارتباطات بین سطوح به سادگی بالاتر یا پایین‌تر، مسلط یا در حال تسلط و مستقیم و یا غیرمستقیم ارائه نمی‌شود. به عنوان مثال نه تنها اهمیت معیارها تعیین کننده اهمیت گزینه‌ها بصورت یک زنجیره است، بلکه اهمیت گزینه‌ها ممکن است بر اهمیت معیارها تاثیرگذار باشد. بنابراین یک ساختار سلسله مراتبی خطی بالا به پائین برای یک سیستم پیچیده قابل کاربرد نیست.
سییستم همراه با بازخور می‌تواند توسط یک شبکه نمایش داده شود که در آن گره‌ها بیانگر سطوح یا اجزاء هستند. تفاوت ساختاری بین یک زنجیره و یک شبکه در شکل۳-۲ ترسیم شده است. اجزاء در یک گره(یا سطح) می‌تواند بر برخی یا تمامی‌اجزای دیگر گره‌ها تاثیرگذار باشد. در یک شبکه گره‌‌ها‌ی منبع^[۴۷]، گره‌ها‌ی میانی^[۴۸] و گره‌ها‌ی مخفی^[۴۹] می‌تواند وجود داشته باشد. ارتباطات در یک شبکه به وسیله خطوط قوسی نشان داده شده و جهت این قوس‌ها حاکی از وابستگی است. وابستگی درونی بین دو گروه که به صورت وابستگی بیرونی مطرح می‌شود، به پیکانی دوطرفه نشان داده می‌شود و وابستگی بین اجزاء در یک گروه بوسیله یک پیکان دوار مشخص می‌شود.
شکل۳-۲: تفاوت ساختاری بین یک زنجیره(a) و یک شبکه(b)
فرایند ANP دارای چهار گام اصلی است:
گام۱، ساخت مدل و ساختمند نمودن مدل^[۵۰]: مسئله بایستی بطور واضح بیان شده و همانند یک شبکه به یک سیستم معقول تجزیه شود. ساختار را می‌توان به وسیله نظرات افراد تصمیم‌گیرنده از طریق طوفان مغزی یا روش‌های مناسب دیگر حاصل نمود.
گام۲، ماتریس‌های مقایسات زوجی و بردارهای اولویت^[۵۱]: در ANP و AHP عناصر تصمیم‌گیری در هر ترکیب به صورت زوجی به نسبت اهمیت خود با معیارهای کنترل و با خود نیز بصورت زوجی به نسبت مشارکت آنها در دسترسی به آرمان، مورد مقایسه قرار می‌گیرند. از افراد تصمیم‌گیرنده مجموعه‌ای از مقایسات پرسیده می‌شود که در آن دو عنصر یا دو جزء در یک زمان، برحسب اینکه چگونه به معیار مخصوص به خود کمک می‌کنند، مورد مقایسه قرار خواهند گرفت. به علاوه اگر ارتباطات درونی بین عناصر یک جزء وجود داشته باشد، از مقایسات زوجی بایستی استفاده نمود و بردار ویژه‌ای را می‌توان برای هر عنصر که نشان دهنده تاثیر آن بر دیگر عناصر است، بدست آورد. مقادیر اهمیت نسبی به وسیله مقیاس ۱ تا ۹ مشخص می‌شوند که در آن امتیاز ۱ بیانگر اهمیت یکسان بین دو عنصر و امتیاز ۹ نشان دهنده اهمیت فوق‌العاده عنصر در مورد مقایسه (سطر ماتریس) با عنصر دیگری(ستون ماتریس) است. مقدار متقابل جهت مقایسه معکوس تخصیص داده می‌شود و به صورت  که در آن  (  ) بیانگر اهمیت i امین (jامین) عنصر در مقایسه با jامین(امین) عنصر است. مقایسات زوجی در ANP همانند AHP در چارچوب یک ماتریس صورت می‌گیرد و بردار اولویت محلی^[۵۲] را می‌توان از طریق تخمین اهمیت نسبی مربوط به هر عنصر(یا جزء) که مورد مقایسه قرار می‌گیرد، به وسیله رابطه زیر بدست آورد:

که در آن A ماتریس مقایسات زوجی و  بردار ویژه و  بزرگترین مقدار ویژه A می‌باشد. ساعتی (۱۹۸۰) چندین الگوریتم برای تخمین  پیشنهاد داد. سه گام بیان شده زیر در مقاله چانگ و همکارانش(۲۰۰۵) جهت ترکیب اولویت‌ها‌ به کار می‌رود. این سه گام عبارتند از:

مقادیر هریک از ستون‌های ماتریس مقایسه زوجی را جمع کنید.
هریک از درایه‌های ستون مربوطه را بر مجموع آن ستون تقسیم کنید. ماتریس بدست آمده به عنوان ماتریس مقایسه زوجی نرمالیز شده شناخت
ه می‌شود.
درایه‌های هریک از ردیف‌های ماتریس مقایسه زوجی را جمع نمائید و این مجموع را بر هر n درایه ردیف تقسیم کنید. اعداد به دست آمده تخمینی را از اولویت نسبی هر یک از عناصر مورد مقایسه با معیارهای سطح بالای مربوطه بدست می‌دهد.
بردارهای اولویت بایستی برای تمامی‌ماتریس‌های مقایسه زوجی محاسبه شود.
گام۳: تشکیل سوپرماتریس^[۵۳]: مفهوم سوپرماتریس شبیه به فرایند زنجیره مارکوف است. جهت بدست آوردن اولویت‌های نهایی در یک سیستم که متاثر از وابستگی درونی است، بردارهای اولویت محلی به تناسب در ستون‌های ماتریس وارد می‌شوند که این ماتریس به عنوان سوپرماتریس شناخته می‌شود. در نتیجه یک سوپرماتریس عملاً یک ماتریس بخش‌بندی شده^[۵۴] است که هربخش آن بیانگر ارتباط بین دو گروه(جزء یا دسته) در یک سیستم است. فرض کنید اجزای یک سیستم تصمیم‌گیری  باشد و هر جزء K دارای  عنصر است که به صورت  بیان می‌شود. بردارهای اولویت محلی بدست آمده در گام دوم دسته بندی شده و بر مبنای تاثیری که یک جزء بر خودش یا دیگری دارد، در نقاط مناسب ماتریس قرار داده می‌شود. تصویر استاندارد یک سوپرماتریس در شکل۴-۲نشان داده شده است.

شکل۴-۲: تصویر استاندارد یک سوپرماتریسchang2005))
به عنوان مثال سوپرماتریس یک زنجیره با سه سطح که در شکل ۵-۲ نشان داده شده است، به صورت زیر است:

که در آن  نشان دهنده تاثیر آرمان بر معیارها،  ماتریس نشان دهنده تاثیر معیارها بر هر یک از گزینه‌ها، I ماتریس همانی و درایه‌های صفر مرتبط با عناصری است که هیچ تاثیری ندارند.
(a) (b)

شکل۵-۲: زنجیره و شبکه(Momoh and Zhu, 1998)
(a) یک زنجیره؛ (b) یک شبکه

توجه کنید که صفرها در سوپرماتریس می‌تواند در صورت وجود ارتباط درونی عناصر در یک جزء یا بین دو جزء، جایگزین شوند. از آنجائی که معمولاً وابستگی‌های درونی بین دسته‌ ها در یک شبکه وجود دارد، جمع درایه‌های یک سوپرماتریس بیشتر از یک است. بنابراین ابتدا سوپرماتریس جهت تبدیل به یک سوپرماتریس احتمالی تغیر پیدا کند، بدین معنی که جمع هر ستون ماتریس واحد شود. رویکرد پیشنهاد شده توسط ساعتی(۱۹۹۶) به تعیین اهمیت نسبی دسته‌ ها در سوپرماتریس با ستون دسته (بلوک) به عنوان جزء کنترل کننده می‌پردازد. بدین صورت که درایه‌های غیرصفر سطر در بلوک خود در یک بلوک ستون، بر اساس تاثیراتشان بر درایه‌های آن بلوک ستون مقایسه می‌شوند. با بهره گرفتن از ماتریس مقایسات زوجی درایه‌های سطر با درایه‌های ستون مربوطه، می‌تواند بردار ویژه‌ای بدست آورد. این فرایند برای بدست آوردن بردار ویژه هر بلوک ستون انجام می‌شود. برای هر بلوک ستون، اولین بردار ویژه وارد شده در تمامی‌درایه‌های اولین بلوک همان ستون ضرب می‌شود، بردار ویژه دوم در تمامی‌درایه‌های بلوک آن ستون ضرب می‌شود و این کار تا آخر ادامه می‌یابد. بدین طریق بلوک‌ها در ستون هر سوپرماتریس، دارای وزن می‌گردند و در نتیجه به آن سوپرماتریس وزین^[۵۵] که احتمالی است گفته می‌شود.
به توان رساندن یک ماتریس برای هریک از داریه‌ها آن تاثیر نسبی بلندمدتی خواهد داشت. جهت دست‌یابی به همگرایی اوزان نسبی، سوپرماتریس به توان ۲k+1 رسانده می‌شود که k یک دلخواه بزرگ است و این ماتریس جدید سوپرماتریس کران^[۵۶] نامیده می‌شود. سوپرماتریس کران همانند سوپرماتریس وزین دارای یک شکل است، اما تمامی‌ستون‌های سوپرماتریس کران یکی هستند. با نرمالیز کردن هریک از بلوک‌های این سوپرماتریس، اولویت نهایی تمامی‌درایه‌های ماتریس را می‌توان به دست آورد.
گام۴: انتخاب بهترین گزینه‌ها: اگر سوپرماتریس تشکیل شده در گام ۳ تمامی‌شبکه را پوشش می‌دهد، اوزان اولویت گزینه‌ها را می‌توان در ستون گزینه‌ها در سوپرماتریس نرمالایز شده پیدا کرد. از سوی دیگر، اگر یک سوپرماتریس تنها شامل اجزایی باشد که دارای ارتباطات داخلی هستند، بایستی محاسبات اضافی جهت بدست آوردن کلیه اولویت گزینه‌ها صوررت گیرد. گزینه‌ای که دارای بیشتری اولویت کمی‌است، بایستی انتخاب اول باشد.
۲-۸-۲- تکنیکANP فازی
در الگوریتم پیشنهادی، ANP فازی(FANP) به منظور تعیین درجه اهمیت هریک از شاخص‌های اولویت‌ بندی پروژه‌های بهبود بکار گرفته خواهد شد. در این قسمت برانیم تا به معرفی ANP فازی بر اساس مقاله سمی^[۵۷] و همکارانش(۲۰۰۹) بپردازیم.
این روش در مواقعی که وابستگی بین معیارهای انتخاب گزینه‌های ممکن، بسیار زیاد است، بسیار مناسب می‌باشد. به طوریکه ^[۵۸]FANP بسادگی روابط بین معیارها راتعیین می کند(Mohanty et al., 2005). در این روش ماتریس مقایسات زوجی بین معیارهای هر سطر با بهره گرفتن از اعداد فازی مثلثی تکمیل می‌گردد. با این روش، مقادیر پارامترها در قالب اعداد فازی مثلثی بدست می‌آیند و بصورت فازی محاسبه می‌گردند.
در مقایسه زوجی گزینه‌ها(معیارها)، فرد تصمیم‌گیرنده(خبره) می‌تواند اعداد فازی مثلثی را به منظور تعیین درجه ارجحیت گزینه‌ها بکار ببرد. همان‌گونه که در قس
مت قبلی شرح داده شد، طیف ۹-۱ ساعتی جهت مقایسات زوجی در ANP بکارگرفته می‌شود. گرچه این طیف گسسته از سهولت و سادگی بسیار خوبی برخودار است، اما این طیف عدم اطمینان و ابهامات مربوط به ادراک و قضاوت یک فرد را نسبت به درجه ارجحیت دربر نمی‌گیرد. به عبارت دیگر فرد تصمیم‌گیرنده در مقایسه برخی از گزینه‌ها ممکن است نتواند عدد معینی را به عنوان میزان ارجحیت بیان نماید. به همین دلیل است که یک طیف فازی  را می‌توان برای اعداد فازی مثلثی به جای طیف منطقی۹-۱ بکار برد. هنگامی‌که معیار i با معیار j مقایسه می‌شود،  به ترتیب نشان دهنده ترجیحات برابر بین معیارهای مقایسه شده، ارجحیت کم i نسبت به j، ارجحیت قوی‌تر i نسبت به j، ارجحیت خیلی قوی‌تر و ارجحیت مطلق i نسبت به j می‌باشد.
به منظور ارزیابی ترجیحات فرد تصمیم‌گیرنده، ماتریس مقایسات زوجی با بهره گرفتن از اعداد فازی مثلی  تشکیل می‌شود. ماتریس اعداد فازی مثلثی  بصورت زیر می‌تواند، نشان داده شود.

در این ماتریس  بیانگر اهمیت i اُمین(ردیف) عنصر در مقایسه با j اُمین(ستون) عنصر است. اگر  یک ماتریس مقایسه زوجی باشد، فرض بر این است درایه‌های این ماتریس نسبت به قطر اصلی معکوس می‌باشند. بنابراین مقدار  را می‌توان به عنصر  اختصاص داد. بنابراین ماتریس مقایسات زوجی به شرح زیر می‌شود.

روش‌های زیادی برای تخمین وزن‌های فازی  بر اساس ماتریس  با مقدار تقریبی  وجود دارد بطوریکه مقدار  برای  حاصل می‌شود. یکی از این روش‌ها، روش لگاریتم حداقل مجذورات است(Chen et al., 1992) که مبنای محاسبات وزن‌های فازی در این پژوهش می‌باشد. در این روش وزن‌های فازی مثلثی می‌تواند برای معیارها، گزینه‌ها و .. محاسبه گردد(Ramik, 2006). بطوریکه خروجی وزن‌های این روش می‌تواند در رویکرد TOPSIS فازی به منظور رتبه‌بندی گزینه‌ها مورد استفاده قرار گیرد(Semih et al., 2009).
روش لگاریتمی‌حداقل مجذورات برای محاسبه وزن‌های فازی بصورت زیر نشان داده شده است:

بطوریکه

طول ساقه و ریشه با بهره گرفتن از خط کش بر اساس سانتی متر اندازه گیری گردید. برای هر گروه تیماری سه تکرار در نظر گرفته شد و محاسبه میانگین بر اساس واحد سانتی‌متر گزارش گردید.

۳-۴ مطالعات بیوشیمیایی
۳-۴-۱ سنجش فعالیت آنزیم‌ها
۳-۴-۱-۱ تهیه عصاره گیاهی
برای تهیه ۵۰ میلی‌لیتر بافر استخراج، ۶۰۷/۰ گرم تریس را با ۰۵/۰ گرم PVP در ۴۰ میلی‌لیتر آب مقطر به‌خوبی حل کرده و سپس با اسیدکلریدریک pH محلول را به ۸ رسانده و بعدازآن محلول را به حجم نهایی ۵۰ میلی‌لیتر می‌رسانیم و از این بافر برای عصاره گیری پروتئین و آنزیم‌های آنتی‌اکسیدانی استفاده می‌کنیم (این محلول باید در یخچال نگهداری شود). جهت عصاره گیری، ابتدا ۵/۰ گرم نمونه برگ را در ازت مایع کاملاً خرد می‌نماییم، سپس ۲ میلی‌لیتر بافر فوق را به آن اضافه نموده و در داخل هاون چینی کاملاً هموژنیزه می‌کنیم. مخلوط حاصل را در لوله اپندورف و به مدت ۱۵ دقیقه با دور ۱۳۰۰۰ سانتریفیوژ نموده و پس‌ازآن فاز بالایی جهت قرائت میزان پروتئین و فعالیت آنزیم‌ها جدا می‌گردد.
۳-۴-۱-۲ استخراج پروتئین
۳-۴-۱-۲-۱ روش اندازه‌گیری میزان پروتئین کل
برای تعیین غلظت پروتئین از روش برادفورد^[۸] استفاده شد. مبنای این‌روش بر اساس اتصال رنگ کو ماسی بلو G250 موجود در معرف اسیدی به مولکول پروتئین است. جهت تهیه معرف، مقدار ۰۱/۰گرم کو ماسی بلو G250در ۵ میلی‌لیتر اتانول ۹۶ درصد با کمک همزن مغناطیسی (مگنت) در تاریکی به‌خوبی حل گردیده و سپس ۱۰ میلی‌لیتر اسید فسفریک ۸۵ درصد را قطره‌قطره به مخلوط فوق اضافه کرده و پس از هم زدن، حجم نهایی محلول با آب مقطر به ۱۰۰ میلی‌لیتر رسانده می‌شود. برای اندازه‌گیری ­ غلظت پروتئین ۲۰ میکرو لیتر عصاره استخراج‌شده را در ۸۰ میکرو لیتر بافر استخراج رقیق کرده و ۵ میلی‌لیتر معرف کو ماکسی به لو تازه به آن افزوده و ۲ دقیقه به هم زده و پس از ۵ دقیقه، میزان جذب نوری آن در طول‌موج ۵۹۵ نانومتر قرائت می‌گردد؛ و از بافر استخراج به‌عنوان شاهد استفاده می‌شود. غلظت پروتئین در نمونه با توجه به جذب نمونه و با بهره گرفتن از منحنی استاندارد به دست می‌آید.
۳-۲-۱-۲-۲ رسم منحنی استاندارد
جهت رسم منحنی استاندارد ازسرم آلبومین گاوی (BSA) استفاده گردید؛ و برای رسم آن ابتدا ۱۰ میلی‌گرم سرم آلبومین گاوی را داخل ۱۰ میلی‌لیتر از بافر استخراج حل می‌گردد. (این محلول به‌عنوان محلول ۱۰۰ درصد در نظر گرفته می‌شود). برای ساختن محلول ۵۰ درصد، ۵ میلی‌لیتر از محلول ۱۰۰ درصد را با ۵ میلی‌لیتر بافر استخراج مخلوط می‌نماییم. در مرحله بعد ۵ میلی‌لیتر از محلول ۵۰ درصد را با ۵ میلی‌لیتر بافر استخراج مخلوط می‌کنیم (محلول ۲۵ درصد) برای ساختن محلول ۵/۱۲درصد، ۵ میلی‌لیتر از محلول ۲۵ درصد را با ۵ میلی‌لیتر بافر استخراج مخلوط می‌نماییم و از بافر استخراج برای محلول صفر استفاده می‌نماییم. در مرحله بعد، از هر لوله‌آزمایش ۲۰ میکرو لیتر محلول برداشته‌شده و در ۸۰ میکرو لیتر بافر استخراج رقیق کرده و در داخل هر یک از لوله‌ها ۵ میلی‌لیتر معرف رنگی ریخته و به مدت ۲ دقیقه با ورتکس به هم زده و بعد از ۵ دقیقه در داخل دستگاه اسپکتروفتومتر قرار داده و میزان جذب نوری آن در طول‌موج ۵۹۵ نانومتر قرائت می‌گردد. سپس با توجه به مقادیر جذب نوری و غلظت های محلول ذخیره پروتئین منحنی استاندارد رسم می‌گردد (قابل‌ذکر است که ضریب تبیین) ^۲Rمنحنی نباید کمتر از ۹۸ درصد باشد).
پروتین میلی گرم
شکل۳-۱ نموداراستاندارد پروتئین
۳-۲-۱-۳ اندازه‌گیری میزان فعالیت آنزیم آسکوربات پراکسیداز (APX)
برای اندازه‌گیری میزان غلظت کمی این آنزیم از روش ناکان و آسادا^[۹] استفاده شد. بر اساس این‌رو ۵۰ میکرولیتر از عصاره استخراج را با یک میلی‌لیتر محلول اندازه‌گیری اسکوربیک پراکسیداز که شامل ۵۰ میلی مول بافر فسفات پتاسیم (۷=pH)، ۱/۰ میلی مول EDTA، ۵/۰ میلی مولا اسید اسکوربیک (ASA) و ۱۵/۰ میلی مولا پراکسیداز هیدروژن (H₂O₂) است مخلوط می‌کنیم. سپس جذب آن را در طول‌موج nm290 بعد از مدت یک دقیقه با دستگاه اسپکتوفتومتری می‌خوانیم. یک واحد آنزیمی اسکوربیک پراکسیداز برابر با تجزیه یک میلی مولار اسید اسکوربیک در یک دقیقه است.
۳-۲-۱-۴ اندازه‌گیری میزان فعالیت آنزیم کاتالاز (CAT)
برای اندازه‌گیری میزان غلظت کمی این آنزیم از روش دهیندزا^[۱۰] استفاده شد. بر اساس این‌ روش ۵۰ میکرو لیتر از عصاره استخراج را با یک میلی‌لیتر محلول اندازه‌گیری کاتالاز که شامل ۵۰ میلی مول بافر فسفات پتاسیم (۷=pH) و ۱۵ میلی مول پراکسیداز هیدروژن (H₂O₂) است مخلوط می‌کنیم. سپس جذب آن را در طول‌موج nm240 به مدت یک دقیقه با دستگاه اسپکتوفتومتری می‌خوانیم. یک واحد آنزیمی کاتالاز برابر با تجزیه یک میلی مولا پراکسیداز هیدروژن (H₂O₂) در یک دقیقه است.
۳-۲-۱-۵ اندازه‌گیری میزان فعالیت آنزیم سوپراکسید دیسموتاز (SOD)
برای اندازه‌گیری میزان فعالیت کمی این آنزیم از روش بیچامپ و فریدوویچ^[۱۱] استفاده شد. اندازه‌گیری بر اساس توانایی آنزیم SOD در متوقف کردن احیاﺀ فتوشیمیایی نیتروبلوتترازولیوم (NBT) ‌ توسط رادیکالهای سوپر اکسید در حضور ریبوفلاوین در نور صورت می‌گیرد. بر اساس این ‌روش ۵۰ میکرو لیتر از عصاره استخراج را با یک میلی‌لیتر محلول اندازه‌گیری سوپر اکسید دیسموتاز که شامل ۵۰ میلی مول بافر فسفات پتاسیم (۸/۷=pH)، ۷۵ میکرومولار NBT، ۱۳ میلی مولار الف- متیونین، ۱/۰ میلی مولار EDAT و ۲ میکرومولار ریبوفلاوین است مخلوط می کنیم. لازم به ذکر است که محلول ریبو فلاوین را باید به‌صورت جداگانه و در ظرف تیره نگهداری نمود و پس از اضافه کردن عصاره استخراج و محلول اندازه‌گیری سوپر اکسید دیسموتاز آن را به کیووت اضافه می‌کنیم. جهت انجام واکنش این مخلوط به مدت ۱۵ دقیقه در اتاقک نور قرار می­دهیم. سپس محلول حاصل را در دستگاه اسپکتروفتومتر قرار داده و میزان جذب نوری آن در طول‌موج nm560 قرائت می‌کنیم.
۳-۲-۱-۶ فعالیت آنزیمی پراکسیداز
برای اندازه‌گیری میزان غلظت کمی این آنزیم از روش چانس و ماهلی^[۱۲] با اندکی تغییرات استفاده شد. اندازه‌گیری بر اساس میزان اکسید شدن گوایکول توسط این آنزیم انجام می‌گیرد. در این روش ۳۳ میکرو لیتر از عصاره استخراج را با یک میلی‌لیتر از محلول پراکسیداز که شامل ۱۳ میلی مولار گوایکول، ۵ میلی مولار پراکسیداز هیدروژن (H₂O₂) و ۵۰ میلی مولار بافر فسفات پتاسیم (۷= pH)است مخلوط نموده و به مدت یک دقیقه با فواصل ۱۰ ثانیه در طول‌موج nm 470 جذب آن را می‌خوانیم. برای ساختن ۱۰۰ میلی‌لیتر بافر فسفات پتاسیم، ۳۹ میلی‌لیتر فسفات پتاسیم مونو بازیک ۵۰ میلی مولار را با ۶۱ میلی‌لیتر فسفات پتاسیم دی بازیک ۵۰ میلی مولار ترکیب می‌کنیم.
۳-۲-۱-۷ اندازه‌گیری پرولین
برای اندازه‌گیری غلظت پرولین از روش بیتز^[۱۳] و همکاران استفاده شد. بر اساس این‌رو ۵/۰ گرم برگ، از هر نمونه را در ۱۰ میلی‌لیتر محلول آبی اسید سولفوسالیسیلیک ۳ درصد قرار داده و مخلوط حاصل در هاون چینی کاملاً هموژنیزه می‌گردد. سپس مخلوط هموژنیزه شده توسط کاغذ صافی واتمن شماره ۲ صاف می‌شود. در مرحله بعد ۲ میلی‌لیتر از این محلول را با ۲ میلی‌لیتر معرف نین هیدرین (برای تهیه این معرف ۲۵/۱ گرم نین هیدرین را در ۳۰ میلی‌لیتراسید استیک و ۲۰ میلی‌لیتر اسید فسفریک ۶ مولار حل می‌کنند) مخلوط نموده و ۲ میلی‌لیتر اسید استیک به هر لوله اضافه می‌شود. سپس نمونه‌ها به مدت یک ساعت در حمام بن ماری در دمای ۱۰۰ درجه سانتی‌گراد قرار داده، و بلافاصله پس از خارج کردن از حمام به مدت چند دقیقه در حمام یخ قرار داده می‌شوند. بعدازاین مرحله به هر لوله‌آزمایش ۴ میلی‌لیتر تولوئن اضافه کرده و نمونه‌ها باهم زن^[۱۴] به مدت ۲۰- ۱۵ ثانیه به هم زده‌شده تا کاملاً یکنواخت شوند. سپس لوله‌ها برای مدتی در محیط آزمایشگاه قرار داده می‌شوند. در این مدت در داخل لوله‌آزمایش ۲ فاز رویی و زیرین کاملاً از هم قابل‌تشخیص شده و از فاز رویی برای تعیین غلظت پرولین با توجه به منحنی استاندارد پرولین در دستگاه اسپکتروفتومتر در طول‌موج ۵۲۰ نانومتر استفاده می‌گردد.
برای رسم منحنی استاندارد پرولین از غلظت‌های ۱۰۰، ۵۰، ۲۵، ۵/۱۲و صفر میکرو مولار (µM) از ال - پرولین استفاده کرده و از تولوئن به‌عنوان شاهد (سطح صفر) استفاده می‌شود. (انجام بقیه مراحل مانند رسم منحنی استاندارد پروتئین کل است که قبلا توضیح داده شد). بعد از ساختن محلول­های استاندارد باید به لوله های آزمایش به‌جای عصاره برگ، هر یک از محلول های استاندارد صفرتا صد اضافه شود و بقیه مراحل مانند روش اندازه‌گیری پرولین (در بالا شرح داده شد) صورت می‌گیرد؛ و با توجه به مقادیر جذب نوری و غلظت‌های محلول ذخیره، منحنی استاندارد رسم می‌گردد؛ و برای محاسبه پرولین از رابطه زیر استفاده می‌شود.
Proline (µM g^-1 fresh wt.) × ۱۰۰۰
که در آن
= M عدد قرائت‌شده با دستگاه اسپکتروفتومتر.
=T حجم تولوئن مورداستفاده (در اینجا ۴ میلی‌لیتر است).
=W وزن نمونه برگی مورداستفاده (برای نمونه های ما برابر ۵/۰ است).
۳-۲-۲ تجزیه‌وتحلیل آماری
جهت تجزیه‌وتحلیل دادهای حاصل از آزمایش از نرم‌افزار آماری SPSS و برای مقایسه میانگین از آزمون دان کن استفاده شد.
۳-۳- مطالعات مولکولی
۳-۳-۱ استخراج RNA
۳-۳-۱-۱استخراج RNA با روش ترایزول
برای استخراج RNA از برگ و ریشه از معرف ترایزول که حاوی گوانیدین ایزوسیانات است، استفاده گردید (Invitrogen). در ابتدا به‌منظور عاری نمودن محلول­ها ازنظر وجود آنزیم RNase از معرف DEPC استفاده گردید. روش استخراج بر اساس دستورالعمل کیت خریداری‌شده به شرح زیر صورت گرفت. ابتدا بافت برگی با بهره گرفتن از نیتروژن مایع در هاون پودر گردید سپس محلول ترایزول به‌منظور لیز کردن سلول ها و دناتوره کردن پروتئینها و غیرفعال نمودن نوکلئازها به مقدار یک میلی‌لیتر به ازای ۱/۰ گرم برگ اضافه گردید و مخلوط حاصل به‌خوبی ورتکس شد تا هموژن شود و سپس به مدت ۵ دقیقه در دمای محیط قرار گرفت. سپس ۲/۰ میلی‌لیتر کلروفورم به ازای هر ۱ میلی‌لیتر ترایزول اضافه شد و برای ۱۵ ثانیه با دست به‌شدت تکان داده شد و بعدازآن به مدت ۳-۲ دقیقه در دمای محیط انکوبه گردید. نمونه­های برای ۱۵ دقیقه در دمای ۴ درجه سانتی‌گراد با دور g 12000 سانتریفیوژ گردیدند. پس از تشکیل دو فاز کاملاً مشخص، فاز بالائی که شفاف و حاوی RNA بود با دقت جمع‌ آوری‌شده و به یک تیوپ جدید منتقل گردید و برای رسوب RNA مقدار ۵۰۰ میکرو لیتر ایزوپروپانل سرد اضافه شد و ۱۰ دقیقه در دمای اتاق قرار گرفت. پس‌ازآن، RNA به‌صورت رسوب سفیدرنگ در انتهای تیوب قابل‌مشاهده است و سپس محلول بالائی دور ریخته شد و ۳ مرتبه با الکل ۷۰% شستشو داده شد. نمونه‌ها برای ۱۰ دقیقه خشک‌شده و به آن آب تیمار شده با DEPC اضافه گردید و جهت حل شدن RNA، نمونه­های به مدت ده دقیقه در دمای ۶۰-۵۵ درجه سانتی‌گراد قرار گرفتند.
۳-۳-۲-۱ بررسی کیفیت و کمیت RNA استخراج‌شده
۳-۳-۲-۲ الکتروفورز
برای تعیین کیفیت RNA استخراج‌شده عمل الکتروفورز انجام گردید. برای این منظور از الکتروفورز ژل آگارز ۲/۱% با ولتاژ ثابت ۶۵ ولت استفاده شد. نتایج الکتروفورز RNA برای مشاهده توسط اتیدیوم برومید رنگ‌آمیزی و توسط دستگاه ژل داکیومنت مشاهده گردید.
۳-۳-۲-۳ اسپکتروفوتومتری
RNA با توجه به ساختار آن، حداکثر جذب را در طول‌موج nm 260 دارا هست. بر اساس ضریب جذب تراکم اپتیکال (OD) برابر ۱ در طول‌موج nm 260، معادل با غلظت تقریبی µl/ml 40 از RNA تک رشته‏ای است. نسبت OD₂₆₀ به OD₂₈₀، درجه خلوص RNA را مشخص می‏نماید که این نسبت تقریبا بایستی در محدوده ۸/۱-۱/۲ باشد. در صورت وجود آلودگی های پروتئینی این نسبت کاهش می‏یابد. نسبت OD₂₆₀ به OD₂₃₀ میزان آلودگی به مواد فعلی و پلی‏ساکاریدی را نشان می‏دهد. حداقل ابن نسبت برای اطمینان از عدم آلودگی به مواد مذکور ۲ هست. مراحل کمیت سنجی RNA به شرح زیر انجام شد:
برای اندازه‏گیری غلظت RNA ابتدا دستگاه اسپکتروفوتومتر با µl 190 آب مقطر دیونیزه، استاندارد شد. سپس µl 10 از RNA استخراج‌شده از برگ و ریشه گیاه به کیووت دستگاه تزریق و همگن شد. سپس میزان جذب نوری نمونه­ها در طول‌موج ها یادداشت شدند.
۳-۳-۳- تیمار نمونهمای RNA استخراج‌شده با آنزیم DNase
به‌منظور حذف آلودگی DNA ژنومی از RNA های استخراجی، تیمار با آنزیم DNaseI (Fermentase) به روش زیر انجام شود:
میزان RNA موردنیاز جهت ساخت cDNA به همراه آنزیم DNaseI که حجم آن مساوی با میکرو‏گرم RNA است با بافر واکنش مخلوط و سپس با آب عاری از RNase به حجم رسانده شد. این مخلوط به مدت نیم ساعت در دمای ᵒc 37قرار داده شد پس از اتمام واکنش برای غیرفعال کردن آنزیم، به واکنش هم‌حجم آنزیم مصرفی EDTA 50 میلی‌متری عاری از RNase اضافه‌شده و پس از مخلوط کردن به مدت ده دقیقه در دمای ۶۵ᵒc قرار داده شد.
جدول ۳-۱- مواد بکار رفته و مقادیر آن در تیمار با آنزیم DNase I